رشد یک فرایند مداوم است که با تشکیل سلول تخم آغاز و با مرگ پایان می­یابد و تمام جنبه­های رفتار آدمی را شامل می­­­شود. رشد حرکتی یکی از جنبه­های رشد است که در تکامل انسان نقش مهمی دارد و با سایر بخش­های رشد انسان تعامل دارد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012) و فرایندی است که طی آن الگوهای حرکتی یاد گرفته می­­­شود­ (هی وود، 2009). بر اساس دیدگاه سیستم­های پویا، رشد حرکتی در نتیجه تعامل سه عامل فرد، محیط و تکلیف رخ می دهد. بر اساس طبقه­بندی متعارفی که از سن تقویمی انجام شده است، از زمانی که جنین تشکیل می شود تا زمان مرگ، هفت دوره سنی برای انسان تعریف شده­است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). دوره کودکی سومین دوره زندگی انسان است که دوره بدون دردسر زندگی است. یک کودک طبیعی هیچ نگرانی جز بازی ندارد. در این دوره خزانه حرکتی فرد شکل می­گیرد و بعنوان منبعی برای ادامه زندگی مورد استفاده قرار می­گیرد. در این دوره عملکرد جسمانی کودک وابسته به سن، جنس و محیط (وضعیت اجتماعی- اقتصادی و…) است (مصطفوی و همکاران، 2013). دوره کودکی خود به چند مرحله تقسیم می­شود که شامل دوره نوپایی، کودکی اولیه و کودکی ثانویه است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

دوره پیش دبستانی (4 تا 6 سال) وسال­های اولیه دبستان (تا9 سالگی) که شامل اواخر کودکی اولیه و کودکی میانی می­باشد، بعنوان دوره حساس رشدی، در رشد مهارت­های بنیادی شناخته شده است (پاین و ایساکس، 2011). یکی از مدل­های معروف که رشد حرکتی را طبقه­بندی کرده است، مدل ساعت شنی گالاهو می­باشد. بر­اساس این مدل رشد حرکتی به چهار مرحله تقسیم شده­است که عبارتند­از: دوره حرکات بازتابی (دوره جنینی تا 1 سالگی)، دوره حرکات مقدماتی (تولد تا 1 سالگی)، دوره حرکات بنیادی (2 تا 7 سالگی) و دوره حرکات تخصصی (7سالگی به بعد). دوره حرکات بنیادی سومین دوره رشد حرکتی است که بعنوان اساس رشد حرکتی دوره­های بعد شناخته شده و شامل مهارت­های دستکاری، جابجایی و استواری است. کودک از طریق این مهارت­ها، ابتدا بصورت جداگانه و سپس در ترکیب با هم، درگیر کاوش و آزمایش محیط اطراف می­شود. مهارت­های بنیادی، وسیله ارتباط با دنیای اطراف به حساب می­آیند و دوره کودکی دوره ظهور این مهارت­ها می­باشد. بر اساس شواهد تحقیقی، رشد مهارت­های بنیادی در کودکان می­تواند نقش مهمی در جلوگیری از کم تحرکی در بزرگسالی داشته باشد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). ارتباط مهارت­های حرکتی با سایر جنبه­های شخصیتی، روانی و اجتماعی، لزوم پرداختن به این موضوع را بعنوان یک ضرورت در کودکان مطرح می­کند (پاین و ایساکس، 2011).

بر اساس مدل همکوشی بین فعالیت بدنی و کفایت حرکتی (استودن، 2008)، یک ارتباط پویا و دوطرفه میان شابستگی حرکتی و فعالیت بدنی وجود دارد. کفایت حرکتی در واژه­های معمول FMS تعریف شده­است و به خزانه حرکتی که شامل مهارت­های بنیادی است اشاره دارد. براساس این مدل، هر چه کودک فعالیت بدنی بیشتری داشته باشد، شانس بیشتری برای رشد مهارت­های بنیادی دارد. در­نتیجه کفایت حرکتی بیشتری خواهد داشت و بالعکس. سطوح بالای کفایت حرکتی، گنجینه حرکتی بزرگتری را فراهم کرده و شانس مشارکت در فعالیت های بدنی متنوع، بازی و ورزش را بالا می­برد، در نتیجه کودک درک بیشتری از خود پیدا کرده و از مشارکت در فعالیت­های بدنی و بازی لذت بیشتری می­برد. بنابراین سطوح شایستگی ادراک شده بالاتری خواهد داشت. کفایت حرکتی ادراک شده، اشاره به این دارد که کودک چگونه توانایی خود را در انجام مهارت­های حرکتی تفسیر می­کند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ گابارد، 2008).

همچنان­که گفته شد، یکی از پایه­های مهارت­های بنیادی، مهارت­های دستکاری است که شامل اعمال نیرو به اشیاء و یا دریافت نیرو از آن­ها می­باشد (پاین وایساکس، 2011). این مهارت­های بیش از سایر مهارت­های بنیادی، نیازمند هماهنگی چشم- دست و چشم- پا می­ باشند و بیش از آن­ها نیازمند دقت و مداخله هستند. بر اساس تحقیقات انجام شده، در هر دو گروه پسران و دختران، این مهارت­ها نسبت به سایر مهارت­های بنیادی، دچار ضعف و عقب ماندگی بیشتری هستند. در این میان دختران بیش از پسران از این ضعف رنج می­برند که از دلایل این عقب ماندگی، به پایین بودن آگاهی بدنی و محدودیت­های محیطی اشاره شده ­است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). لذا ارائه برنامه­های مداخله­ای با تاکید بر جبران این دلایل، میتواند این مهارت­ها را ارتقاء بخشد.

ارائه مداخلات حرکتی مناسب برای افزایش کفایت حرکتی واقعی و کفایت حرکتی ادراک شده این کودکان، ضروری به نظر می رسد چراکه می تواند به رشد مهارت­های مربوط به زندگی روزمره و بهبود وضعیت روانی وافزایش اعتماد بنفس آن­ها کمک کند (پاین و ایساکس، 2011). در طراحی مداخلات حرکتی، باید به محدودیت­های سه گانه فرد، محیط وتکلیف توجه شود. بر همین اساس مداخلات حرکتی باید با توجه به ماهیت مهارت­های مربوط و با تمرکز بر عوامل موثر در رشد آن­ها طراحی و اجرا شود. همچنین این مداخلات باید بصورت اختصاصی و بطور مستقیم مهارت­های مورد مداخله را درگیر کند (پاین و ایساکس، 2011). برنامه­های مداخله­ای باید فرصت تمرین و درگیر شدن را در مهارت مورد نظر برای فرد فراهم کند تا با افزایش فرصت­های تمرینی، زمینه رشد مهارت فراهم شود (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). بر اساس استاندارد­های موسسه ملی ورزش وتربیت بدنی آمریکا(NASPE)، کودکان دبستانی باید در مهارت­های بنیادی کفایت لازم را رشد داده تا بعنوان واحد­های ساختمانی ومهارت­های حرکتی و فعالیت­های بدنی آینده عمل کند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). غنی سازی مهارت­های بنیادی در این دوره، می­تواند زمینه رشد هر چه بیشتر این مهارت­ها را در سنین بعدی، مخصوصا در دوران مدرسه، فراهم کند (گابارد، 2008).

روش­هایی برای ارائه مداخلات حرکتی وجود دارد که از آن جمله می­توان به دو رویکرد کودک محور و معلم محور اشاره کرد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

جوانگیزه تبحر(جو انگیزشی تبحر(MMC): در این رویکرد اختیار بصورت تدریجی از معلم به کودک منتقل می­شود و معلم فقط نقش یک ناظر را خواهد داشت (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). یکی از اصول پذیرفته شده در آموزش این است که فرد بطور مستقیم در فرایند تمرین و آموزش درگیر شود و انگیزه او برای یادگیری افزایش یابد. بر همین اساس باید تمرکز فرایند یادگیری و آموزش بر یادگیرنده باشد (ادواردز، 2010). رویکرد کودک محور که توسط رادیسیل و همکاران (1982) ارائه شده است، دارای خودکاری بالای کودک در تکمیل تکالیف و فعالیت­ها بر اساس ترجیح خود کودک است. جو انگیزشی تبحر از طریق سازماندهی آموزش نزدیک 6 ساختار در یک جلسه (TARGET) گسترش یافته است. این رویکرد بر مولفه­های تکلیف، خودکاری، گروه بندی، ارزشیابی و زمان استوار است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ ادورادز، 2010). در اینجا هر ساختار این برنامه به اختصار توضیح داده خواهد شد (ادواردز، 2010).

1-تکلیف (T): در جو انگیزه تبحر فراگیر تکلیف را در سطوح متفاوتی از دشواری، بر اساس توانایی خود تمرین می­کند که لازم است هر تکلیف در سه سطح دشواری پایین، متوسط و بالا طراحی شود.

2-اختیار (A): کودک در تصمیم گیری برای در­گیر شدن در هر تکلیف و طراحی قوانین تمرین، مختار است.

3-پاداش ®: برای افزایش انگیزه کودک باید از پاداش کلامی و غیر کلامی استفاده شود.

4-گروه بندی (G): کار در گروه­های کوچک و ناهمگن انجام خواهد شد، تشکیل و انحلال گروه­ها بر اساس سلیقه کودک است.

5- ارزیابیE): تلاش، دانش و رشد مهارت­ها بصورت محرمانه شناسایی خواهد شد و مقایسه بر اساس اجرا­های قبلی فرد انجام خواهد شد نه مقایسه با دیگران.

6- زمان(T): در قالب مدت زمان تعیین شده برای هر جلسه، کودک می­تواند در هر ایستگاه به دلخواه خود تمرین کند.

روش معلم – محور: در این رویکرد معلم بعنوان هسته آموزش مطرح بوده و کودک نقشی در جریان طراحی و نحوه اجرای آموزش ندارد و فقط تابع دستورات معلم بوده و یک برنامه را که از قبل توسط معلم طراحی شده­است اجرا می­کند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). این روش بعنوان یک روش سنتی مطرح بوده و در اکثر مراکز آموزشی استفاده می­شود.

با توجه به اهمیت مهارت­های حرکتی بنیادی و دلایل ذکر شده برای طراحی مداخلات حرکتی مناسب برای این مهارت­ها و بویژه مهارت­های دستکاری دختران، مطالعه حاضر با هدف بررسی اثر یک دوره مداخله مهارت­های دستکاری بر کفایت حرکتی واقعی و کفایت حرکتی ادراک­ شده دختران دبستانی شهرستان سنندج، با دو رویکرد جو انگیزشی تبحر و معلم محور انجام خواهد شد. نتایج چنین مطالعاتی در طراحی مداخلات رشدی ویژه برای محیط­های آموزشی، به منظور ارتقاء سطح رشدی کودکان مفید خواهد بود.

بیان مسئله

حرکت ذات زندگی و اولین وسیله کسب اطلاعات است وکانون مرکزی رشد کودک است. با گذر زمان رشد حرکتی کودک تغییر می­کند. کودک با حرکت فعال شده و به محیط واکنش نشان می دهد. همزمان با تغییرات حرکتی، در خصایص روانی-اجتماعی هم تغییراتی ایجاد می شود (پاین و ایساکس، 2011). بنابراین توجه به رشد حرکتی کودک، در واقع توجه به مهارت­های حسی- ادراکی است زیرا حرکت بستر مناسبی برای رشد مهارت­های ادراکی، اجتماعی و هیجانی است. رشد حرکتی کودک همراه با تقلید و آزمایش و خطا است و آزادی حرکت و ایجاد فرصت­های محیطی مناسب برای پیشرفت این روند ضروری است. دستکاری و کنترل محیط برای مداخله مثبت در رشد حرکتی، نه فقط اثرات مثبت و سازنده­ای بر سایر جنبه­های رشد دارد، بلکه در یادگیری مهارت­های حرکتی بعدی و حضور فعال در مراکز اجتماعی تاثیر می­گذارد (پاین و ایساکس، 2011).

مهارت­های حرکتی بنیادی (FMS)، زیر بنای حرکات فرد در آینده است و به عنوان بلوک­های ساختمانی حرکات آینده در نظر گرفته می­شود که خزانه حرکتی فرد را تشکیل داده و هر چه غنی­تر باشد فرد در آینده مشکلات کمتری خواهد داشت (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012)، (گابارد، 2008). بر اساس مدل همکوشی کفایت حرکتی و فعالیت بدنی (2008)، یک رابطه پویا و دوطرفه بین کفایت حرکتی و فعالیت جسمانی وجود دارد. منظور از کفایت حرکتی، کسب میزان معینی از الگوهای حرکتی پایه است که خزانه حرکتی فرد را تشکیل می­دهد و کودک در فعالیت­های روزمره، بازی و ورزش از آن­ها استفاده می­کند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). فعالیت جسمانی بیشتر منجر به کفایت حرکتی بیشتر می­شود و بالعکس. رابطه بین کفایت حرکتی و فعالیت جسمانی در طول زمان تغییر می­کند. همچنان­که فرد به کودکی میانی (3 تا5 سال) و نوجوانی (10 تا 20 سال) ورود می­کند، این رابطه قوی­تر می­شود. این نشان می­دهد در سال­های اولیه کودکی، افرادی که در زمینه­های وسیعی از مهارت­های حرکتی بنیادی، به شایستگی رسیده­اند، به احتمال زیاد در آینده قادر خواهند بود این مهارت­ها را بیشتر بکار برده و بیشتر در بازی، ورزش و فعالیت جسمانی درگیر شوند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). ادراک توانایی­های جسمانی یک عامل اثر گذار در رشد است که کفایت حرکتی ادراک شده نامیده می­شود (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ رابینسون و گوودوی، 2009). کودکان با شایستگی ادراک شده بالا، اغلب اعتماد بنفس بیشتری دارند و تلاش بیشتری انجام می­دهند و تکالیفی را انتخاب می­کنند که توانایی آن­ها را به چالش کشیده و از فرایند یادگیری لذت می­برند. یافته­های اخیر نشان می­دهد کفایت حرکتی ادراک شده برای انگیزش یادگیرندگان جوان ضروری است. هر چه کفایت حرکتی ادراک شده بیشتر باشد، تمایل بیشتری به درگیر شدن در فعالیت­ها وجود دارد که به نوبه خود منجر به افزایش اعتماد بنفس و لذت از فعالیت می­شود (رابینسون، 2009). بر اساس نظر استودن (2008) کفایت حرکتی واقعی و کفایت حرکتی ادراک­­ شده اجزاء ضروری مشارکت در حرکات، فعالیت بدنی وآمادگی جسمانی مرتبط با سلامت است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

در رابطه با مهارت­های حرکتی بنیادی یک تصور غلط وجود دارد که این مهارت­ها بصورت خود بخود و بر اساس فرایندهای بالیدگی رشد کرده و عوامل محیطی در آن نقشی ندارد. اگرچه بالیدگی نقش مهمی در رشد این حرکات دارد اما نباید عوامل محیطی، فرصت­های تمرین، تشویق و آموزش را در رشد این مهارت­ها نادیده گرفت. برای اینکه خزانه حرکتی کودک غنی شود و مهارت­های بنیادی به رشد مطلوب برسد، نیاز به طراحی مداخلات حرکتی برنامه ریزی شده و هدفمند وجود دارد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). همچنین با توجه به اینکه با افزیش سن، مهارت­های بنیادی تدریجاً تثبیت می­شوند و کمتر از مداخلات و تمرین تأثیر می پذیرد، لذا برنامه­هایی که برای بهبود این مهارت­ها طراحی می­شود باید بر سنین قبل از 7 سالگی متمرکز شود (گابارد، 2008).

همچنین با توجه به اینکه رابطه بین کفایت حرکتی ادراک شده و مهارت­های بنیادی با افزایش سن قوی­تر می­شود، لذا ارائه مداخلات در این زمینه نباید بر سنین کودکی اولیه تمرکز داشته باشد زیرا در این دوران این رابطه چندان برقرار نیست (گابارد، 2008). با توجه به محدودیت­هایی که ذکر شد، انتظار می­رود بهترین سن برای ارائه مداخلات حرکتی به منظور افزایش کفایت حرکتی واقعی وکفایت حرکتی ادراک شده، دوره پیش دبستان و دبستان باشد (گابارد، 2008). اما از آنجاییکه باافزایش سن، رابطه بین کفایت حرکتی ادراک شده و فعالیت بدنی افزایش می­یابد، لذا مناسب­ترین سن برای اثر بخشی مداخلات هم بر کفایت حرکتی واقعی و هم بر کفایت حرکتی ادراک شده، دوره دبستان و علی­ا­لخصوص دامنه سنی 8 تا 10 سال می­باشد (گابارد، 2008).

یکی از پایه­های مهارت­های بنیادی، مهارت­های دستکاری است که شامل دسترسی، چنگ زدن و رها کردن اشیاء است. بر اساس نتایج تحقیقات انجام شده، در بین مهارت­های بنیادی در هر دو گروه پسران ودختران، مهارت­های دستکاری دچار ضعف و عقب ماندگی بیشتری است که این مسئله، اهمیت مداخله در این مهارت­ها را برای جبران عقب ماندگی، افزایش می­دهد. همچنین تحقیقات نشان داده­اند دختران نسبت به پسران در مهارت­های دستکاری، دچار عقب ماندگی بیشتری هستند که از مهمترین دلایل این عقب ماندگی، به پایین بودن آگاهی بدنی در دختران ونقش عوامل محیطی (عوامل اجتماعی وفرهنگی مانند کمبود فرصت های تمرین و آموزش) اشاره شده است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

به­همین دلیل باید مداخلات حرکتی مناسبی برای کاهش و حذف این عوامل طراحی شود. بر همین اساس تعداد روبه رشدی از مطالعات در زمینه رشد حرکتی، نقش برنامه­های آموزشی یا مداخلات مهارت­های حرکتی را در رشد مهارت­های بنیادی در کودکان پیش دبستانی را بررسی کرده­اند. اثر مثبت مداخلات مهارت حرکتی در زمینه­های مختلف گزارش شده است که عبارتند از: 1-زمینه­های تربیت بدنی 2- محیط­های پیش دبستانی مانند برنامه فرصت برتر 3- کودکانی که محروم هستند (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). اثر بخشی مداخلات بر مهارت­های بنیادی ثابت شده است، اما نکته مهم در این­ باره، نحوه ارائه مداخله است. در این رابطه سه رویکرد آموزشی مطرح شده است که عبارتند از: 1- رویکرد آموزش مستقیم (معلم-محور)؛ 2- رویکرد جوانگیزه تبحر (کودک-محور)؛ 3- والدین به عنوان معلم (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012).

در این تحقیق دو رویکرو کودک- محور و معلم- محور مورد توجه قرار خواهد گرفت. رویکرد معلم- محور، یک روش سنتی آموزش وتمرین می­باشد که نحوه ارائه مداخله، قوانین و زمان آن بر اساس نظر معلم بوده و شاگرد در جریان مداخله منفعل بوده و تابع دستور معلم می­باشد. معلم یا مربی تکلیف را نمایش و توضیح داده و کودک مطابق با آن پاسخ می­دهد. در این محیط کودک گزینه یا ترجیحی برای انتخاب فعالیت ندارد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). رویکرد جو انگیزه تبحر (کودک- محور)، بر محوریت کودک در جریان آموزش و بازی تمرکز دارد. در این روش اختیار بصورت تدریجی از معلم یا مربی به کودک منتقل می­شود و معلم فقط نقش یک ناظر را در جریان آموزش دارد. جو انگیزه تبحر یک روش کودک محور است که بر اساس تئوری جو انگیزشی طراحی شده و در قالب ساختار 6 بعدی TARGET ارائه شده است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012؛ ادواردز، 2010). منطق رویکرد این است که چنین جو آموزشی انگیزش کودک را برای شرکت در تکلیف و تنظیم سرعت یادگیری خود بالا می­برد (هارتر، 1998). یک نکته مهم این است که افراد برای نشان دادن شایستگی خود و توانایی خود در ورزش، تربیت بدنی و سایر فعالیت­ها شرکت می­کنند (سالمون، 1996؛ نیکولز، 1984). نیکولز ثابت کرد دو حالت دستیابی به هدف موجود شامل تکلیف محوری و خود محوری است (نیکولز، 1984)، که در زمینه دسترسی اجرا می­شوند و ناظر بر این است که افراد چگونه توانایی خود را تعریف می­کنند. در حالت خود محوری، اجرای فرد بر اساس مقایسات هنجاری یا اجتماعی قضاوت می­شود. در این حالت موفقیت بطور مستقیم به توانایی مرتبط است و فرد تمایل به نشان دادن توانایی خود به دیگران دارد و بر اساس اجرای دیگران مقایسه می شود و باور فرد این است که با تلاش هر چه کمتر به موفقیت برسد.

در مقابل، تکلیف محوری با تمایل فرد به تبحر در آموزش مشخص می­شود. موفقیت بر پایه تلاش وجست و جوی افراد برای تبحر در یک مهارت به اجرای فرد نسبت داده می­شود و یادگیرنده تمایل به تلاش برای رسیدن به تبحر در مهارت دارد. در این حالت استراتژی­های تشخیص ویژگی­های کلیدی محیطی رشد کرده و منجر به ایجاد یک محیط یادگیری تبحر-محور می­شود (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). بر اساس حالت خود محوری، جو درگیری در اجرا مطرح شده است که اجرای فرد با هنجارهای موجود مقایسه شده و یادگیرنده در رابطه با موفقیت خود در مقایسه با دیگران دچار استرس و نگرانی می­شود (ایموس، 1992). در مقابل، برای حالت تکلیف محوری، جو تبحر مطرح شده که بر مشارکت یادگیرنده و تمرکز بر پیشرفت در مقایسه با اجراهای قبلی فرد مشخص می­شود (ایموس، 1988). دو رویکرد کودک محور و معلم محور به واسطه تفاوت­های اساسی با یکدیگر داشته و اثرات رفتاری متفاوتی بر کودک دارند، همانگونه که باولر (2009) اشاره کرده است، کودک در جو آموزشی کودک محور زمان بیشتری را صرف فعالیت­های متوسط تا شدیدکرده و انگیزه بالایی نشان می­دهد. در این راستا این مسأله مطرح می­شود که آیا این تفاوت رفتاری می­تواند منجر به اکتساب متفاوت مهارت­های حرکتی بنیادی به ویژه مهارت­های دستکاری شود؟

هاروود، کی گان و اشمیت (2014)، با مرور 104 تحقیق منتشر شده از سال 1990 تا 2014، درباره کاربرد جوانگیزه تبحر در وزرش و تربیت بدنی، دریافتند که جو تبحر بطور پایداری با شایستگی ادراک شده، اعتماد بنفس، تمرین و استراتژی­های رقابتی وابسته است.

پس از بررسی مجموع تحقیقات، نویسندگان دریافتند که تحقیقات آینده باید بر انگیزش در جلسات فعالیت بدنی و و ورزش تمرکز کنند. تحقیقات متعددی به موضوع مهارت­های بنیادی در دوره کودکی و نوجوانی پرداخته­اند. رابینسون و همکاران (2012)، با ارائه یک برنامه مداخله­ای بر مهارت­های بنیادی کودکان دبستانی با رویکرد جو انگیزه تبحر، دریافتند امتیازات مهارت­های جابجایی و دستکاری وامتیازات

 کل آزمون رشد حرکتی درشت TGMD-2، در مقایسه با قبل از مداخله افزایش معنی­داری یافت، اما بهبود معنی­داری در مهارت­های استواری آنها مشاهده نشد. هاردی و همکاران (2012)، اثر یک مداخله متمرکز بر مهارت­های بنیادی را بر کفایت حرکتی واقعی و ادراک شده کودکان 10 ساله را تأیید کرده و این عامل را به عنوان پیش­گوی فعالیت جسمانی این افراد معرفی کردند. رابینسون (2013)، اثر برنامه حرکتی مبتنی بر جو انگیزه تبحر را بر مهارت­های دستکاری کودکان پیش دبستانی دارای تاخیر رشدی، بدون در نظر گرفتن عامل جنسیت، به شکل مثبتی ارزیابی کردند.

آنچه که از مرور نتایج تحقیقات در زمینه مداخلات مهارت های حرکتی بنیادی بدست می آید، اثر بخشی مداخلات حرکتی با تأکید بر غنی سازی محیط و رفع محدودیت های محیطی است، در عین حال، اثر این مداخلات با در نظر گرفتن سایر محدودیت­ها، جای کار فراوان دارد (رابینسون و گودوی ، 2009). از طرف دیگر، با توجه به اینکه بیشتر مداخلات متمرکز بر کل مهارت­های بنیادی بوده اند، چالش بعدی اثر متمایز آنها بر مهارت­های حرکتی بنیادی به شکل اختصاصی­تر مانند دستکاری است، چرا که هر دسته از مهارت­های بنیادی، نیازهای جداگانه­ای دارند (رابینسون، 2013). نتیجه تحقیقات اندک در زمینه اثر مداخلات بر مهارت­های دستکاری دو چالش مهم اثر گذار را به خوبی مطرح نموده­اند، که شامل نقش جنسیت و اثر سایر محدودیت­های محیطی مانند نوع و مدت آموزش می­باشد. بر این اساس می­توان بیان داشت مطالعه حاضر برای پاسخگویی به دو سوال زیر طراحی شده است:

• آیا ارائه مداخلات حرکتی با تمرکز بر رفع محدودیت­های محیطی مهارت­های دستکاری دختران دبستانی، تاثیری برکفایت حرکتی این کودکان در دو بعد واقعی و ادراک شده دارد؟
• کدام یک از رویکرد­های جو انگیزه تبحر و معلم محور، مناسب­ترین روش برای ارائه مداخله است؟

اهمیت و ضرورت تحقیق

مهارت­های حرکتی بنیادی، پایه واساس رفتار انسان است. این مهارت­ها لازمه ارتباط مستقل کودک با محیط هستند. تبحر در این مهارت­ها کفایت حرکتی و فعالیت­های حرکتی را در مراحل بعدی زندگی تحت تاثیر قرار می­دهد (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). کرایمر و هاردی (2011)  در مروری بر تحقیقات حوزه مهارت­های بنیادی، به تعداد کم مداخلات انجام شده در مورد رشد مهارت­های حرکتی بنیادی در دختران اشاره و نیاز به انجام چنین مداخلاتی را برجسته کرده­اند. آن­ها نشان داده­اند سطح تبحر در مهارت­های حرکتی بنیادی در بین دانش آموزان دختر پایین است. مهارت­های بنیادی باید بصورت جداگانه مورد بررسی و مداخله قرار گیرد تا بتوان مداخلات مناسب را برای هر یک طراحی کرد، زیرا هر یک از این مهارت­های نیاز­های جداگانه و متفاوتی دارند (لوگان و رابینسون، 2011).

مهارت­های دستکاری که بعنوان یکی از پایه­های مهارت­های حرکتی بنیادی مطرح است، در هر دو گروه پسران ودختران نیاز به توجه بیشتری دارد، زیرا میزان عقب ماندگی در این مهارت­ها بیشتر است و این ضعف در دختران بیشتر از پسران است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). با توجه به اهمیت این موضوع، تحقیقات کمی بصورت اختصاصی مهارت­های دستکاری وعلی­الخصوص مهارت­های دستکاری دختران را مورد توجه قرار داده­اند (ای پاچ، 2005). همچنین مطالعات بسیار کمی وجود دارد که اثر نوع آموزش را بطور همزمان با مقایسه دو رویکرد آموزشی (جوانگیزشی تبحر و معلم –محور) در دختران دبستانی بررسی کند (هاردی، 2012؛ ای پاچ، 2005) و جامعه هدف آنها نیز، کودکان پیش دبستانی بوده است (مارتین، 2009). با توجه به اینکه رابطه بین شایستگی حرکتی و فعالیت بدنی، در سن پیش دبستانی چندان بر قرار نیست (گابارد، 2008)، لذا مطالعات بیشتری در سنین بالاتر و با مقایسه این دو رویکرد لازم است. مطالعاتی هم که تا کنون بصورت تک رویکردی انجام شده است، فقط بر فرصت­های تمرینی بعنوان محدودیت محیطی تاکید داشته و سایر محدودیت­های محیطی را مورد بررسی قرار نداده است (مارتین، 2009). مطالعات گذشته بیشتر بر دوره پیش دبستانی تمرکز داشته­اند اما با توجه به اینکه رابطه بین فعالیت بدنی و کفایت حرکتی ادراک شده در دوره پیش دبستانی چندان رابطه قوی و موثری نیست (گابارد، 2005) و با افزایش سن این رابطه قوی­تر می شود، اما مطالعات گذشته بیشتر بر دوره پیش دبستانی تاکید کرده است (ای پاچ، 2005) که این امکان وجود دارد اثر بخشی مداخلات بطور واضح نشان داده نشود. لذا مطالعات باید بر سنین بالاتر انجام شود تا اثر بخشی مداخلات بیشتر مشخص شود، به همین دلیل دامنه سنی 8 تا 10 سال انتخاب شده است که مناسب­ترین دوره است (گابارد، 2008).

با توجه به مدل همکوشی بین کفایت حرکتی و فعالیت بدنی (2008) و­اهمیت رشد مهارت­های بنیادی، توجه به رشد مهارت های بنیادی ضروری بنظر می­رسد. زیرا مهارت­های بنیادی، بعنوان بلوک­های ساختمانی حرکات کارآمد و موثر آینده عمل می­کنند. اگر مهارت­های بنیادی به اندازه کافی رشد نکند، به شایستگی حرگی واقعی و بدنبال آن کفایت حرکتی ادراک شده، لطمه وارد می­شود و اعتماد بنفس فرد هم لطمه می­بیند. مهارت­های دستکاری بعنوان آسیب پذیرترین مهارت­ها در بین مهارت­های بنیادی مطرح است (گالاهو، اوزمون و گودوی، 2012). رشد مهارت­های دستکاری همانند سایر مهارت های بنیادی، تحت تاثیر سه عامل مهم فرد، محیط وتکلیف می­باشد و با توجه به اینکه یکی از دلایل اصلی ضعف مهارت­های دستکاری در دختران محدودیت­های محیطی است، لذا می­توان با طراحی مداخلات حرکتی مناسب، زمینه رشد هر چه بهتر این مهارت­ها و بدنبال آن افزایش کفایت حرکتی مهارت­های بنیادی را فراهم کرد و برنامه­های مناسبی را برای رشد این مهارت­ها، با معرفی مناسب­ ترین روش ارائه آنها در مراکز پیش دبستانی و سایر مراکز آموزشی ارائه داد. همچنین این انتظار می­رود دختران شایستگی جسمانی ادراک شده پایین تری که تحت عنوان نحوه ارزیابی کودکان از شایستگی­شان در ورزش­ها، جذابیت جسمانی و آمادگی جسمانی تعریف می­شود داشته باشند و در نتیجه از فعالیت جسمانی لذت کمتری می­برند (وایس، 1996). بنابراین لازم است با طراحی برنامه­های مداخله ای موثر، کفایت حرکتی ادراک شده را در آنان افزایش داد تا بتوان زمینه را برای شرکت هرچه بیشتر در فعالیت بدنی و پیشگیری از عوارض بی تحرکی و عدم فعالیت بدنی فراهم کرد.

اهداف پژوهش

هدف کلی

تعیین اثر برنامه مداخله­ای مهارت­های دستکاری، بر شایستگی حرکتی دختران دبستانی با دو رویکرد جوانگیزشی تبحر (کودک- محور) و معلم- محور و مقایسه این دو رویکرد با هم.

اهداف اختصاصی

• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­های دستکاری با رویکرد جوانگیزه تبحر، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی.
• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­های دستکاری با رویکرد معلم- محور، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی.
• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­های دستکاری با رویکرد جوانگیزه تبحر ، برشایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی
• تعیین اثر برنامه مداخله مهارت­های دستکاری با رویکرد معلم- محور، بر شایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی
• مقایسه اثر برنامه مداخله مهارت­های دستکاری با دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی
• مقایسه اثر برنامه مداخله مهارت­های دستکاری با دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور ، بر شایستگی حرکتی ادراک دختران دبستانی

فرضیات تحقیق

فرض کلی

برنامه مداخله مهارت­های بنیادی دستکاری با دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور، بر شایستگی حرکتی واقعی و ادراک شده دختران دبستانی، در مقایسه با گروه شاهد تاثیر متفاوتی دارد.

فرضیات اختصاصی

• رویکرد جوانگیزه تبحر در مداخله مهارت­های دستکاری، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد، تاثیر دارد.
• رویکرد معلم- محور در مداخله مهارت­های دستکاری، بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد تاثیر دارد.
• دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور مداخله مهارت دستکاری اثر متفاوتی بر شایستگی حرکتی واقعی دختران دبستانی دارند.
• رویکرد جوانگیزه تبحر در مداخله مهارت­های دستکاری، بر شایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد تاثیر دارد.
• رویکرد معلم- محور در مداخله مهارت­های دستکاری، بر شایستگی حرکتی ادراک شده دختران دبستانی در مقایسه با گروه شاهد تاثیر دارد.
• دو رویکرد جوانگیزه تبحر و معلم- محور مداخله مهارت­های دستکاری اثر متفاوتی بر شایستگی ادراک شده حرکتی دختران دبستانی دارد.

1-Fundamental Movement Skill

1-National Association Sport And physical Education

2- Motivational Mastery Climate                                                                    

1-Task

2-Athority

3-Reward

4-Grouping

5-Evalution

6-Time

7-Teacher -centered approach

1-The Test of Gross Motor Development