اختلال هراس اجتماعی[1] سومین اختلال متداول روانپزشکی است. که میزان شیوع آن در طول زندگی 3 تا 13 درصد برآورد شده است (سادوک و سادوک، 1385).

ویژگی اصلی آن ترس بارز و پایدار از موقعیت های اجتماعی است که در آنها احتمال دستپاچگی برای شخص وجود دارد. الگوهای شناختی معاصر هراس اجتماعی این فرض را مطرح می کنند که افراد مبتلا به هراس اجتماعی موقعیت های اجتماعی را زیان بار می دانند. این افراد بر این باورند که رفتارشان از نظر اجتماعی پیامدهای مصیبت باری خواهد داشت (هامن ولو، 2006).

این اختلال ترس پابرجا از یک یا چند موقعیت اجتماعی یا عملکردی است که در آن موقعیت ها،ی فرد در مغرض مشاهده ی دقیق احتمالی دیگران قرار می گیرد و می ترسد که به گونه ای خوارکننده یا تحقیرآمیز عمل کند (دادستان، 1382).

هراس های اجتماعی معمولا با «حرف خود» ضعیف و ترس از انتقاد همراه هستند. این افراد ممکن است شکایت از سرخ شدن، لرزش دست و تهوع یا میل شدید به ادرار کردن داشته باشند. نشانه ها ممکن است تا «حملات وحشتزدگی» پیشرفت کنند. تحقیقات نشان داده اند که اختلال هراس اجتماعی در سنین نوجوانی شروع شده و سالها تداوم می یابد (کاپلان و سادوک، 1381).

سن شروع این اختلال در حدود 15 سالگی است و 90 درصد بیماران سن شروع را قبل از 25 سالگی گزارش نوده اند (کاسپر، 1998).

در صورت عدم درمان، این اختلال به طور متوسط 20 سال تداوم می یابد و بهبود خودبخودی آن غیرمحتمل است. مطالعات همه گیرشناسی نشان میدهد که تنها یک چهارم بیماران این اختلال بهبود می بابند (کلر و بیر، 1998).

نسبت شیوع اختلال هراس اجتماعی در زن به مرد 2 به 1 (کاپلان و سادوک، 1381) و در برخی منابع 3 به 1 (کامر، 2001) ذکر شده است.

با توجه به شیوع بالا و تداخل جدی بازندگی شخصی و حرفه ای فرد، این اختلال مورد توجه پژوهشگران قرار گرفته است (هافمن و بارلو،

 

 2002) هراس اجتماعی به تجربه ناراحت کننده ی اضطراب در حضور دیگران تعریف میشود. Barlow and Heim berg گزارش دادند که افراد مبتلا به هراس اجتماعی، به علت نداشتن مهارت های اجتماعی لازم و یا به دلیل خجالتی بودن، نمی توانند تعامل اجتماعی مناسبی داشته باشند و بنابراین گوشه گیر می شوند وجود «هراس اجتماعی» در کودک یا نوجوان، وی را مستعد مشکلات طولانی مدت در حوزه های مختلف عملکرد می کند. میزان زیادی از اختلال همراه، در کودکان و نوجوانان مبتلا به این اختلال گزارش شده است.

برای مثال (بیدل، ترنر و کرک، 2000)، دریافتند که کودکان مبتلا به هراس اجتماعی، سطوح بالایی از ناشادمانی، «انزوا طلبی»، ترس عمومی و مهارت های اجتماعی ضعیف در مقایسه با نمونه غیربیمار داشتند. (کسلر ونسلن، 1994)، دریافتند که نوجوانان دختر مبتلا، کمتر احتمال دارد که مقطع دبیرستان را به اتمام برسانند و هر دو جنس کمتر احتمال می رود که به دانشگاه راه یابند و آن را به اتمام برسانند (مانسینی، 2001).

همچنین در دانشگاه نیز این اختلال یکی از مشکلات رایج در دانشجویان بخصوص دانشجویان دختر می باشد (شیوع 17 – 19 درصد) و بهبودی بدون درمان معمولا کم است (موریس و اوستن، 2002).

بیش از 80 درصد افراد مبتلا به هراس اجتماعی از اختلالات همراه رنج می برند. بیشترین میزان همراهی اختلال فوق با اختلال «هراس ساده» (59%)، اختلال وحشتزدگی همراه با «بیرون هراسی» (9/49%)، «سوء مصرف الکل» (8/18%) و «اختلال افسردگی اساسی» (6/16%) می باشند. در 84% موارد، هراس اجتماعی به طور جدی در جستجوی درمان هستند (اشنیر، جانسن، هورنیگ، لیبووتیز و وسین، 1992).

در هراسها «اجتناب» اغلب چشمگیر است و در موارد شدید ممکن است به کناره گیری اجتماعی تقریبا کامل منجر شود (سازمان جهانی بهداشت، 1375).

اجتناب از موقعیت های هراس آور به این علت که اضطراب فرد را کاهش می دهد، این اختلال را مورد تقویت قرار می دهد. از این رو در زمینه درمان اختلال هراس اجتماعی «رویاریی» نخستین درمان روانشناختی در حیطه ی رفتاری می باشد که تاثیر آن بر بیماران مبتلا به این اختلال ثابت شده است. درمانگران تمام مکاتب نظری به این نتیجه رسیده اند که تمرین های سازمان یافته مبتنی بر رویارویی، یک بخش ضروری درمان مؤثر این اختلال است (کلارک و فربورن، 1380).

 

بیان مسأله

هراس اجتماعی، یکی از شایع ترین مشکلات عاطفی انسان امروزی است. در عصر حاضر هر فردی بسته به سن، تجربیات، جنسیت و شخصیت خود می تواند کم و بیش انواعی از این اضطراب را تجربه نماید، در دهه ی 1990، دو الگوی شناختی – رفتاری کلارک و ولز (1995) و دلپی و هایمبرگ (1997) در زمینه هراس اجتماعی گسترش یافتند که به عنوان پایه ای برای بیشتر پژوهش ها به کار می روند (شولتز و هایمبرگ، 2008).

به نظر می رسد که عوامل سبب شناختی اختلال هراس اجتماعی به علت نیمرخ علامتی ناهمگن و به طورکلی، فهم ناکافی از دلایل اختلال های اضطرابی گوناگون و پیچیده می باشند.

مایکلسون، کسلر و شیور (1997) دریافتند اختلال هراس اجتماعی به طور منفی با سبک دلبستگی ایمن مرتبط است و به طور مثبت با سبک های اجتنابی و اضطرابی رابطه دارد. همن و همکاران (1995) گزارش کرده اند که سبک دلبستگی ناایمن پیش بینی کننده بروز نابهنجاری بیشتر در پی رخدادهای پرتنش زندگی است. خانواده یکی از منابع اساسی در ایجاد هراس اجتماعی می باشد. نحوه ارتباطات خانواده و تجارب اولیه دختران و پسران، خصوصا در سالهای پیش از دبستان، نقش اساسی در شکل گیری شخصیت آنان خواهد داشت و الگوی رفتاری بزرگسالان با دختران و پسران بیشترین تاثیر را در رشد اجتماعی آنان دارد. تعارض و دوگانگی در رفتار بزرگسالان و والدین موجب کشاکش های درونی و در نتیجه اختلال در رشد طبیعی شده و اضطراب اجتماعی و عوامل مرتبط با آن را به همراه خواهد داشت. همانطور که پیداست مساله ترس و اضطراب اجتماعی، یکی از مسائل مهم در میان جوانان است، به همین علت مساله مهم در این پژوهش این است که:

آیا بین هراس اجتماعی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معناداری وجود دارد؟

و این که، آیا میزان هراس اجتماعی دانشجویان دختر بیشتر از دانشجویان پسر است؟

[1] – Social phobia disorder

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

…………………………………………………………………………………………………………………………………117

1- نیاز به تربیت اخلاقی در عصر جهانی شدن…………………………………………………………………………118

2-گفتمان و تكثر گرایی در تربیت اخلاقی……………………………………………………………………………..123

الف- ملازمت خود پیروی خصوصی و مدنی……………………………………………………………….124

ب- تفاوت بین صورت بندی و كاربرد هنجارها………………………………………………………….125

ج- الگوهای اخلاقی از دولت قانونی…………………………………………………………………………..126

3-تغییرات زیست جهان در عصر جهانی شدن و دلالتهای آن در تربیت اخلاقی……………………… 130

4- تغییرات حوزه عمومی در عصر جهانی شدن و تأثیر آن در تربیت اخلاقی……………………………132

5- جمع بندی……………………………………………………………………………………………………………………..137

فصل پنجم: نقد ونتیجه گیری

1- انتقادهای عمده به نظریه اخلاق گفتمانی…………………………………………………………………………..142

2- انتقادهای عمده به تربیت اخلاقی ناظر بر اخلاق گفتمانی……………………………………………………147

3- نتیجه گیری………………………………………………………………………………………………………………….. 155

4- پیشنهادات اجرایی………………………………………………………………………………………………………… 159

5- پیشنهادات پژوهشی………………………………………………………………………………………………………..161

6- محدودیت های تحقیق…………………………………………………………………………………………………….162

 

 

منابع و ماخذ………………………………………………………………………………………………………………………163

فهرست جداول و شكل ها

عنــوان                                                 صفحه

 

جداول

 

جدول شماره 1-2- مراحل تحول اخلاقی در نظریه پیاژه …………………………………………………………. 39

جدول شماره 2 -2- رابطه علوم سه گانه و علایق معرفت شناسی مرتبط با آنها …………………………43

جدول شماره 3-2- انواع ادعاهای اعتباری متناظر با جهان های فرضی …………………………………….53

جدول شماره 4-2 – رابطه منظر های معطوف به جهان  با كنش های كلامی ……………………………… 69

جدول شماره 5-2- ویژگیهای سطوح اتخاذ منظر در نظریه سلمان ………………………………………….. 70

جدول شماره 6-2- مراحل تكامل نظام منظر های گویده متناظر با سطوح اتخاذ منظر ………………. 72

جدول شماره 7-2- انواع پیش عرفی كنش …………………………………………………………………………… 74

جدول شماره 8-2 – گذر به مرحله عرفی: از رفتار رقابتی به كنش استراتژیك ………………………… 75

جدول شماره 9-2-  گذر به مرحله عرفی: از رفتار همكارانه به كنش مبتنی بر هنجار ……………….. 78

جدول شماره 10-2- مراحل همكنشی، منظر های اجتماعی و مراحل اخلاقی ……………………………. 82

جدول شماره 11-2- انواع تركیب های نظام منظرها در مراحل همكنشی …………………………………. 83

 

شكل ها

 

شكل 1-2- گذر از امور ویژه به امور كلی در انواع گفتمان …………………………………………………………54

شكل 2-2- انواع انتظام كنش ………………………………………………………………………………………………..84

چكیده:

علیرغم ظهور پدیده های جدید در عصر جهانی شدن و چالش های اخلاقی ناشی از آن، یورگن هابرماس همچنان بر هسته ای جهانشمول و كلی در اخلاق پافشاری می كند تا از        نسبیت باوری و نهیلیسم دوری جوید. تحقیق حاضر با استفاده از روش تحلیل اسنادی و ضمن بررسی نظریه اخلاق گفتمانی هابرماس، دلالتهای آن را در امر تربیت اخلاقی روشن می كند. هابرماس ضمن دگرگونی دستور مطلق كانت و ارائه یك فلسفة اخلاق مبتنی بر گفتگو، دلالتهای این دگرگونی را بر تحول قضاوتهای اخلاقی بررسی می كند و در این مسیر نظریه تحول اخلاقی كلبرگ را بازسازی     می نماید تا به یك منطق تحول دست یابد. نتایج این تحقیق نشان می‌هند كه رویكرد تربیت اخلاقی هابرماس، رویكرد اخلاقی مبتنی بر اصول است و بر سازه گرایی و عقلانیت ارتباطی و یادگیری های همیارانه تأكید دارد. نقش معلم و دانش آموزان در مراحل مختلف اخلاقی متفاوت است و مرحله گفتمان پسا عرفی بالاترین مرتبة تحول اخلاقی است. برخی از اصول تربیت اخلاقی بر تمامی مراحل تحول اخلاقی ناظر هستند و برخی دیگر تنها در مراحل خاصی روا هستند. در این تحقیق مجموعاً هشت اصل تربیت اخلاقی استنتاج شده است. همچنین طبق نظر هابرماس در عصر جهانی شدن با تغییرات حوزة عمومی و زیست – جهان، شرایط جدیدی برای تربیت اخلاقی بوجود آمده است كه در این تحقیق به آنها پرداخته شده است. هابرماس با جدا كردن گفتمان اخلاقی و گفتمان سیاسی- اخلاقی سعی در تركیب امور محلی و جزیی با امور صوری و كلی دارد كه در عصر جهانی شدن توانمندیهای ممتازی به نظریات اخلاقی او می دهد.

فصل اول

 

كلیات تحقیق

 

 

بیان مسأله:

امروزه توجه به مسأله جهانی شدن و مطالعه ابعاد آن از ضرورتهای هر نظام آموزشی است. در این بین نقش اخلاقیات و چگونگی تحول این حوزه، از اهمیت ویزه ای برخوردار است.  «دنیای امروز از یک طرف با ناتوانی ارزشهای موجود در برخورد با مسایل جهانی روبروست و از طرف دیگر در حوزه های تازه ایجاد شده، با مشکل فقدان ارزشها برخورد می کند. این امر بسیاری از صاحبنظران را بر آن داشته است تا از ضرورت ایجاد قراردادهای جدید برای حوزه اخلاقیات صحبت کنند» (جوادی، 1384:132). فراخوان «جهانی شدن اخلاقی- تر» از این جمله است.

اما در مقابل چنین قراردادهای جهانشمولی، مسأله پلورالیسم اخلاقی گسترش یافته است. پلورالیسمی که با نفی هر بنیان ثابتی برای حقیقت و اخلاق، مدعی است اندیشه اخلاقی نمی تواند جهانی و عام باشد. لایون[1] معتقد است: «صحبت بر سر انتخاب بین ارسطو[2] و نیچه[3] است یا اخلاق و بی اخلاقی» (ترجمه حكیمی،143:1383). نمونه های چنین اختلافی کم نیست.هابرماس[4] که نمی تواند پوچ بودن مفهوم «رهایی بشر» را بپذیرد در مقابل فوکو5 و دریدا6 می ایستد و یا در حالیکه کیرکگور7، «حوزه عمومی» را مسبب نیهیلیسم می داند، هابرماس در پی بازیابی فضایل اخلاقی در حوزه عمومی است. (دریفوس، ترجمه ملائكه، 1384: فصل 5).

هابرماس با ارائه تئوری کنش ارتباطی که مفهوم مرکزی آن «اخلاق ارتباطی» است، نقش مهمی در مباحث نظری مربوط به اخلاق ایفا کرده است. وی هر چند پلورالیسم را در شیوه زندگی فردی می پذیرد اما معتقد است در بحث عدالت نیازمند پذیرش انگاره های ثابت و جهانگستر هستیم (حقیقی، 243:1381). در واقع به نظر می رسد که تئوری اخلاق گفتمانی هابرماس، درصدد پاسخگویی به چالش های اخلاقی جدید مثل نسبیت باوری ونیهیلیسم است. هابرماس معتقد است از دوران روشنگری به این سو با تحولات اقتصادی و تکنولوژیک، امکان کنش ارتباطی و گفتمانی تضغیف شده است. وی این پدیده را «استعمار کردن زیست جهان» نام نهاده و در آثار اخیر خود، با توجه به جهانی شدن (و تحولات اقتصادی و فنی آن) از زوایای دیگری بر امکان انسجام اجتماعی در زیست جهان می نگرد. در جوامع غربی با گسترش سیستم اجتماعی به حوزه عمومی3، ناخواسته واسطه هایی چون پول و قدرت به جای کنش های ارتباطی نشانده شده اند. در جوامع شرقی هم چالش های هویتی نظیر گرایش های بنیادگرا، اخلاق گفتمانی را تهدید می کند. در این شرایط هابرماس از هر چه تك گویانه4 با مشکلات جهانی مواجه می شود دور می شود و به زیست جهان گفتمانی، اصرار دارد. کافی نیست که هر کس جداگانه بیاندیشد که آیا با هنجاری موافق است یا نه. آنچه لازم است فرایند واقعی مناظره است. پرسش مرکزی این تحقیق، تعیین و بررسی اصول تربیت اخلاقی ناشی از تئوری اخلاقی هابرماس در عصر جهانی شدن است. در این زمینه تحقیقاتی در سالهای اخیر در کشور انجام شده است اما غالب آنها مسأله را از زوایای دیگری بررسی کرده اند و لذا اصول مشخصی برای تربیت اخلاقی بدست نیامده است. ضمن اینکه علیرغم اهمیت دیدگاههای اخلاقی هابرماس تحقیق منسجمی از آراء اخلاقی وی در دست نیست.

– David Layon                                                                       5- M. Foucault

– Aristotle                                                                               6- J. Derrida

– Nietzsche                                                                             7- Kierkegaard

– Jurgen Habermas

– Globalization                                                                      3- Public sphere

– Life world                                                                            4- Monological

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

و بیان مسئله

كارایی آموزش و پرورش نه تنها  در گروی غنای برنامه‌ها و روش‌های آموزشی و آمار فارغ‌التحصیلان با معدل بالا، كه از آن مهمتر در گرو شناختن ابعاد گوناگون روان شناختی دانش‌آموزان و شكوفا كردن آنها است. دانش‌آموزانی كه در وهلة نخست بر خویشتن اعتماد داشته باشند و با پذیرفتن ارزش وجودی خویش، قدرت پذیرش دیگران را بیابند و از ایجاد ارتباط اجتماعی سالم با آنها لذت ببرند (كدیور‌، 1381).

درونی كردن ارزش‌های متعالی در دانش آموزان و شكوفا كردن كامل شخصیت آنها باید از اولویت‌های آموزش و پرورش باشد. شخصیتی كه خویشتن و مفهوم انسانیت را شناخته و تا پایان زندگی نیز، خود را به تحقق ارزش های والای آن متعهد بداند. ارزش‌هایی كه نباید به بهای پیشرفت تحصیلی نادیده گرفته شود (كدیور، 1381).

در روش‌های سنتی كه امروزه از آنها به عنوان روش‌های غیرفعال یاد می‌شود. معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته، مطالب را بطور شفاهی در كلاس بیان نموده و دانش‌آموزان فقط باید به صحبت‌های او گوش داده، مطالب مورد نظر را حفظ نمایند.

در چنین شرایطی زمینه‌های لازم برای رشد اجتماعی شخصیت شاگردان فراهم نمی‌شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فكری شاگردان نیز از تأثیرات نامطلوب این شرایط بی نصیب نمی‌ماند. به همین دلیل امروزه موضوع روش‌های آموزشی فعال و یادگیرندگان فعال جایگاه ویژه‌ای در مباحث تربیتی پیدا كرده است. البته عوامل متعددی مانع رشد اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌‌آموزان می‌شود كه روش‌های آموزشی غیرفعال یكی از این عوامل است (كرامتی 1381).

از سویی مدارس امروز نیاز به آموزش مهارتهای اجتماعی را به دانش آموزان احساس می كنند در حالیكه تعدادی از دانش آموزان به صورت طبیعی در مهارتهای اجتماعی خوب و ماهر هستند، بسیاری از بچه ها نیاز به آموزش این مهارتها دارند (هیل[1]،2000). یكی از روش های آموزشی فعالی كه امروزه مورد توجه صاحب نظران تعلیم و تربیت می باشد، یادگیری مشاركتی است.

اصطلاح یادگیری مشاركتی به یك روش آموزشی كه دانش‌آموزان در سطوح مختلف عملكرد، در گروههای كوچك برای رسیدن به اهداف مشترك فعالیت می‌كند بر می گردد و دانش آموزان بهمان اندازه كه برای یادگیری خودشان مسئول هستند برای یادگیری دیگران نیز مسئول می‌باشند (گاكهال[2]، 1995).

از جمله مدافعان این روش جانسون و جانسون[3] (1987) و اسلاوین[4] هستند. از لحاظ تجربی، اسلاوین گفته است كه پژوهش‌های انجام شده دربارة‌ روش یادگیری مشاركتی نشان داده‌اند كه این روش در بالا بردن سطح پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در موضوع های مختلف و در سطوح مختلف تحصیلی مفید است. اسلاوین همچنین به شواهدی اشاره كرده است كه نشان می دهند، روش یادگیری مشاركتی روابط میان دانش‌آموزان نژادهای مختلف را دركلاسها بهبود می‌بخشد.همچنین این روش موجب بالا رفتن سطح عزت نفس و سایر ویژگیهای عاطفی دانش آموزان‌ می‌شود(سیف، 1379).

 

باید گفت شیوة یادگیری مشاركتی ارتباط مطلوبی بین دانش‌آموزان بوجود می‌آورد، آنها را برای یادگیری بهتر بر‌می‌انگیزد و عزت نفس

 

 دانش‌آموزان را ارتقاء می دهد. (كدیور، 1381).

به نظر بسیاری از محققان كاركردن گروهی همسالان برای كسب اهداف مشترك، تأثیر نسبتاً زیاد و معناداری روی خود پندارة و عزت نفس دانش آموزان در برابر تجارب فردی یا رقابتی دارد (زیسك[5]، 1998).

تحقیقات زیادی روی یادگیری مشاركتی انجام گرفته است، بطور مثال اسلاوین در سال 1990 با بررسی و تجزیه تحلیل دقیق 25 تحقیق انجام شده در این زمینه گزارش نمود كه اكثر تحقیقات مذكور تأثیر مثبت یادگیری مشاركتی را بر روابط بین فردی، پذیرش همكلاسی‌های داری عقب ماندگی تحصیلی، افرایش دوستی بین دانش آموزان، افزایش عزت نفس، علاقه مندی به مدرسه و موضوعات مورد مطالعه، افزایش توجه به تكلیف و زمان اختصاص یافته به تكلیف و توانایی انجام كار موثر با دیگران را مورد حمایت و تأیید قرار داده‌اند (مشهدی، 1381).

زیسك (1998) در پژوهشی در مورد تأثیر یادگیری مشاركتی بر روی خود پنداره تحصیلی و پیشرفت تحصیلی درس شیمی دانش آموزان دبیرستانی، نتیجه گرفت كه بارگیری مشاركتی تأثی مثبتی روی مفهوم خود تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، در درس شیمی دانش‌آموزان دبیرستانی دارد.

در ایران نیز ایوبی (1377) در پژوهشی با عنوان مقایسه یادگیری مشاركتی و یادگیری سنتی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دفتر پایه سوم  متوسطه رشته علوم انسانی، نتیجه گرفت كه یادگیری مشاركتی بیشتر از یادگیری سنتی باعث افزایش پیشرفت تحصیلی می‌شود.

هیل (2000) در پژوهشی با عنوان ، یادگیری مشاركتی به عنوان وسیله‌ای برای بهبود مهارتهای اجتماعی در بین دانش آموزان راهنمایی، به این نتیجه رسید كه یادگیری مشاركتی، مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشد.

كرامتی (1381) در تحقیقی با عنوان تأثیر یادگیری مشاركتی بر رشد‌ مهارتهای اجتماعی و پیشرفت در درس ریاضی پایه پنجم ابتدایی، به این نتیجه رسید كه یادگیری مشاركتی تأثیر مثبتی در مهارتهای اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان پایه پنجم ابتدایی دارد. با وجود این بعضی از تحقیقات در مورد تاثیرات یادگیری مشاركتی بر عزت نفس دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها نتایج متفاوتی را گزارش نموده اند. بطور مثال انگ لی و لایم[6] (1996) در تحقیق خود با عنوان تاثیر یادگیری مشاركتی روی عزت نفس و جو كلاسی به این نتیجه رسیدند كه یادگیری مشاركتی باعث بهبود جو كلاسی می شود ولی در مقایسه با روش سخنرانی موجب افزایش عزت نفس دانش آموزان نمی شود.

گایس[7] (2003) در مطالعه ای تاثیر یادگیری مشاركتی را روی پیشرفت خواندن زبان انگلیسی به عنوان یك زبان خارجی و عزت نفس تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار دارد وبه این نتیجه دست یافت كه روش یادگیری مشاركتی نسبت به روش سخنرانی، پیشرفت خواندن زبان انگلیسی دانش آموزان را بطور چشمگیری افزایش می دهد ولی تاثیری روی عزت نفس تحصیلی دانش آموزان ندارد.

الخاطب و جمعه[8]  (2002) نیز تاثیر یادگیری مشاركتی را روی عملكرد تحصیلی دانش آموزان پایه هشتم در درس جبر را مورد بررسی قرار دادند. نتایج بدست آمده حاكی از این بود كه تفاوت معناداری بین عملكرد دانش آموزان در گروه یادگیری مشاركتی  و سنتی مشاهده نشد. با توجه به این مطالب و نتایج تحقیقات انجام گرفته و با در نظر گرفتن این نكته كه تحقیقات اندكی در ایران در زمینه یادگیری مشاركتی و بویژه  تأثیر آن بر عزت نفس و مهارتهای اجتماعی در دورة دبیرستان به صورت گرفته است، پژوهش حاضر در نظر دارد به این سوال جواب دهد كه آیا یادگیری مشاركتی بر عزت نفس، مهارتهای اجتماعی و عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر دورة متوسطه دارد یا نه؟

ضرورت و اهمیت تحقیق

اصولاً در هر جامعه‌ای از معلمان انتظار می‌رود كه همگام با تغییر و تحولات تكنولوژی در زمینه كار و رشته خود پیش روند، زیرا در دنیای معاصر آموزش و تدریس از جمله مسائل و فرآیندهای پیچیده‌ای هستند كه ادامة آنها به شیوة سنتی دیگر موثر و كارا نخواهد بود، ارائه یك جانبة مطالب از سوی معلمان، رونویسی مطالب از روی تخته سیاه بدون اینكه دانش آموز فرصتی برای مشاركت و یادگیری داشته باشد، حفظ طوطی وار و كوركورانه مطالب بدون آنكه شاگردان تأمل و تعمتی در آن داشته باشند و تماشاگر بودن دانش آموزان، در واقع آنها را به ماشین از بر كردن و پس دادن مطالب كلیشه‌ای تبدیل می كند و فرصت  اندیشیدن و خلاقیت را از آنها می گیرد. تلاش برای حفظ و ادامه روش‌ها و شیوه‌های سنتی تدریس، تلاش در جهت ثابت نگه داشتن حركت و جریان زمان است (شعاری نژاد، 1366).

مسأله عزت نفس و مقوله خود ارزشمندی از اساسی ترین عوامل رشد مطلوب شخصیت كودكان و نوجوانان است. برخورداری از اراده و اعتماد به نفس قوی، قدرت تصمیم گیری و ابتكار ، خلاقیت و نوآوری، سلامت فكر و بهداشت روانی، رابطه مستقیمی با میزان و چگونگی عزت نفس و احساس خود ارزشمندی فرد دارد امروزه در اصلاح و درمان بسیاری از اختلالات شخصیتی و رفتاری كودكان و نوجوانان، نظیر كمرویی و گوشه گیری، لجبازی و پرخاشگری و تنبلی بعنوان اولین یا مهمترین گام ، به ارزیابی و پروش احساس عزت نفس ، تقویت اعتماد به نفس و مهارتهای فردی و اجتماعی آنان می‌پردازند (افروز، 1380).

عزت نفس مؤلفه‌ای است كه تحت تأثیر محیط آموزشی قرار دارد، داشتن عزت نفس بر همه سطوح زندگی اثر گذار است. در حقیقت، بررسی‌های گوناگون روان شناختی حاكی از آن است كه چنانچه عزت نفس ارضا نشود، نیازهای گسترده تری نظیر آفریدن ، پیشرفت و یا درك استعداد بالقوه ماند( كلمز[9]، ترجمه علیپور، 1380)‌.

پرورش احساس خود ارزشمندی و عزت نفس در كودكان و نوجوانان از مهمترین وظایف و رسالتهای اولیا و مربیان می باشد كه در این ارتباط بیشترین نقش بر عهدة‌ الگوهای رفتاری می‌باشد (افروز، 1380).

مهارتهای اجتماعی مؤلفة دیگری است كه از محیط مدرسه و جو كلاس تأثیر می پذیرد . مدرسه و خانواده مهمترین نقش را در رشد اجتماعی و مهارتهای اجتماعی كودك ایفا می كند و در هر دوی آنها ، ارزش ها، فرهنگ و بویژه روش‌های آموزشی و تربیتی مهمتر از همه جلوه می كند (كرامتی، 1381).

آموزش‌ مهارتهای اجتماعی به نوجوانان یكی از مهمترین وظایف خانواده و مراكز آموزشی است. چون فرض بر این است كه نوجوانان بدون داشتن این مهارتها قادر نیستند در تعامل اجتماعی با سایرین وظایف خود را انجام دهند (بیلمن[10]  و همكاران ، 1994).

بعلاوه نقص مهارتهای اجتماعی عامل تعیین كننده‌ای در افزایش مسائل روحی و ذهنی كودكان  و نوجوانان است و افزایش خشونت، بزهكاری ، روی آوردن به مواد مخدر و ترك تحصیل از جمله پیامدهای نارسائی در  رشد مهارتهای اجتماعی كودكان محسوب می‌گردد (موت[11] و همكاران به نقل از كرامتی، 1382).

چنانچه بخواهیم فراگیران امروز را بعنوان نیروی كار آمد آینده آماده كنیم كه قادر باشند با هم زیستن را بخوبی تجربه كنند، به نظر می رسد كلاس درس محیط مناسبی برای شروع این طرز تفكر باشد، چرا كه تحقق این اهداف بدون همكاری و همیاری بی‌معنی است (جانسون و جانسون، به نقل از مشهدی، 1381).

در روش های سنتی كه امروزه از آنها به عنوان روش‌های غیرفعال یاد می‌شود، معلم نقش فعالی در جریان تدریس داشته، مطالب را بطور شفاهی در كلاس بیان نموده، دانش‌آموزان فقط باید به صحبت‌های او گوش داده، مطالب مورد نظر را حفظ نمایند، در چنین شرایطی زمینه‌های لازم برای رشد اجتماعی شخصیت دانش آموزان فراهم نمی‌شود و حتی پیشرفت تحصیلی و رشد فكری شاگردان نیز از تأثیرات نامطلوب این شرایط بی نصیب نمی ماند، به همین دلیل امروزه موضوع روش‌های آموزش فعال و یادگیری فعال و یادگیرندگان فعال جایگاه ویژه‌ای در مباحث تربیتی پیدا كرده است كرامتی، 1381).

یادگیری مشاركتی از جملة این روش‌های فعال می باشد. با توجه به اهمیت عزت نفس و مهارتهای اجتماعی در ابعاد مختلف زندگی افراد و بویژه رابطه اینها با پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان و علی رغم اینكه تحقیقات زیادی در مورد تأثیرات یادگیری مشاركتی در دوره ها و رشته‌های مختلف تحصیلی انجام گرفته است، در كشور ما تحقیقات اندكی در این زمینه صورت گرفته است و بیشتر تحقیقات انجام گرفته نیز در دوره های ابتدایی و راهنمایی بوده و تحقیقات اندكی در مورد یادگیری مشاركتی در دورة متوسطه صورت گرفته است. و از سویی بدلیل جدید التألیف بودن كتاب روان شناسی سال سوم دبیرستان و اینكه اصلاً تحقیقی در مورد تأثیر یادگیری مشاركتی بر عملكرد دانش  دانش‌آموزان در این درس صورت نگرفته است، ضرورت دارد كه در مورد تأثیرات این روش در دوره متوسطه نیز، تحقیقات بیشتری صورت گیرد.

اهداف تحقیق

1.بررسی  تأثیر روش یادگیری مشاركتی بر عزت نفس دانش آموزان پسر سال سوم متوسطه رشته ادبیات و علوم انسانی.

2.بررسی تأثیر روش یادگیری مشاركتی بر مهارتهای اجتماعی دانش‌آموزان پسر سال سوم توسطه سال سوم رشته ادبیات و علوم انسانی.

3.بررسی تأثیر روش‌یادگیری مشاركتی بر  عملكرد تحصیلی دانش‌آموزان پسر سال سوم متوسطه، رشتة ادبیات و علوم انسانی، در درس روان شناسی.

[1] . Hill

[2] . Gokhale

[3] . Jahnson & Jahson

[4] . Slavin

[5] . Zisk

[6] . Englee & Lim

[7] .Ghaith

[8] .Alkhateed & Jumaa

[9] . Cloms

[10]  . Beelman

[11] . Moote

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

 دانلود متن کامل پایان نامه

 

 

 

داﻧﺸﮕﺎه آزاد اﺳﻼﻣﯽ

 

 

 

واﺣﺪ ﺗﻬﺮان ﺟﻨﻮب داﻧﺸﮑﺪه ﺗﺤﺼﯿﻼت ﺗﮑﻤﯿﻠﯽ

 

 

 

ﺳﻤﯿﻨﺎر ﺑﺮای درﯾﺎﻓﺖ درﺟﻪ ﮐﺎرﺷﻨﺎﺳﯽ ارﺷﺪ “M.Sc” ﻣﻬﻨﺪﺳﯽ ﻋﻤﺮان – ﺳﺎزه

 

 

 

ﻋﻨﻮان :

 

 

 

ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ رﻓﺘﺎر دﯾﻮار ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی

 

 

 

 

 

اﺳﺘﺎد راﻫﻨﻤﺎ :

 

 

 

دﮐﺘﺮ ﻓﺮﯾﺒﺮز ﻧﺎﻃﻘﯽ اﻟﻬﯽ

 

 

 

 

 

 

 

ﻧﮕﺎرش:

 

 

 

ﺳﻤﯿﻪ ﺣﺮآﺑﺎدی ﻓﺮاﻫﺎﻧﯽ

 

دانلود رایگان فهرست و فصل اول

 

 

 

 
تکه هایی از متن پایان نامه به عنوان نمونه :
 
 
ﭼﮑﯿﺪه:
 
 
اﯾﻦ ﮔﺰارش اﻃﻼﻋﺎﺗﯽ از ﻋﻤﻠﮑﺮد دﯾﻮارﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﺗﺤﺖ اﺛـﺮ ﺑـﺎر ﻟـﺮزه ای و ﻃﺮاﺣـﯽ ﻟـﺮزه ای آن را اراﺋـﻪ ﻣﯽﮐﻨﺪ. دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﺑﺤﺚ ﺷﺪه در اﯾﻦ ﮔـﺰارش ﺑـﻪ ﻣﻨﻈـﻮر ﺗـﺎﻣﯿﻦ ﻣﻘﺎوﻣـﺖ ﺟـﺎﻧﺒﯽ و ﺳـﺨﺘﯽ ﺳﺎزهﻫﺎی ﻓﻮﻻدی ﺑﮑﺎر رﻓﺘﻪ اﺳﺖ. آﻧﻬﺎ ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﮐﺎراﯾﯽ ﻗﺎﺑﻞ ﻗﺒﻮﻟﯽ در ﺑﺎزﺳﺎزی ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺑـﺘﻦ ﻣـﺴﻠﺢ و ﻓﻮﻻدی ﻣﻮﺟﻮد دارﻧﺪ. در ﺳﺎل 1970 ﻣﻬﻨﺪﺳﯿﻦ ﺳﺎزه، دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی را ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﺳﯿـﺴﺘﻢ ﻣﻘـﺎوم ﺑﺎرﺑﺮ ﺟﺎﻧﺒﯽ ﺑﺮای ﻣﻨﺎﻃﻖ ﺑﺎ ﻟﺮزهﺧﯿﺰی ﺑﺎﻻ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﮐﺎﻟﯿﻔﺮﻧﯿﺎ و ژاﭘﻦ ﺑﮑﺎر ﺑﺮده اﻧﺪ.
 
اﺑﺘﺪا، ﺗﻌﺪادی از ﺳﺎزهﻫﺎی ﻣﻬﻢ ﮐﻪ دﯾﻮار ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی در آن ﺑﮑﺎر رﻓﺘﻪ ﻣﻌﺮﻓﯽ ﺷﺪهاﺳﺖ. ﺳﭙﺲ ﺧﻼﺻـﻪای از رﻓﺘـﺎر دﯾـﻮار ﺑﺮﺷـﯽ ﻓـﻮﻻدی ﺗﺤـﺖ ﺑﺎرﭼﺮﺧـﻪای در آزﻣﺎﯾـﺸﮕﺎه ﺑـﻪ ﻫﻤـﺎن ﮐﯿﻔﯿـﺖ زﻟـﺰهﻫـﺎی ﮔﺬﺷـﺘﻪ اراﺋﻪﺷﺪهاﺳﺖ. در اداﻣﻪ در ﮔﺰارﺷﯽ، آﺋﯿﻦ ﻧﺎﻣﻪ(ﮐﺪﻫﺎی) ﺟﺎری ﺗﻬﯿﻪ ﺷﺪه ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓـﻮﻻدی اراﺋﻪﺷﺪه اﺳﺘﻮ ﻓﺎﮐﺘﻮرR و ﭘﺎراﻣﺘﺮﻫﺎی ﻃﺮاﺣﯽ ﺑﺮای دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﺷﺪه اﺳﺖ.
ﮔﺰارش ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﺷﺎﻣﻞ ﯾﮏ ﻓﺼﻞ از ﻃﺮاﺣﯽ ﻟﺮزهای دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷـﯽ ﻓـﻮﻻدی اﺳـﺖ.در ﺻـﻮرﺗﯿﮑﻪ ﻓﺮآﯾﻨـﺪ ﻃﺮاﺣﯽ ﻣﻄﺎﺑﻖ آﻧﭽﻪ ﮔﻔﺘﻪ ﺷﺪه ﺑﮑﺎر رود، ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﺪ ﺷـﮑﻞ ﭘـﺬﯾﺮی ﺑﯿـﺸﺘﺮ، اﻗﺘـﺼﺎدیﺗـﺮ و ﻋﻤﻠﮑـﺮد ﻟـﺮزهای ﺑﻬﺘﺮی را ﻧﺘﯿﺠﻪ دﻫﺪ و در ﻧﻬﺎﯾﺖ ﺗﻌﺪادی از ﺳﯿﺴﺘﻢﻫﺎی دﯾﻮار ﺑﺮﺷـﯽ ﻓـﻮﻻدی ﮐﺎرآﻣـﺪ و اﻗﺘـﺼﺎدی ﺑﻬﻤـﺮاه ﺟﺰﯾﯿﺎت ﻣﺮﺑﻮﻃﻪ ﭘﯿﺸﻨﻬﺎد ﺷﺪه اﺳﺖ.
 
 
ﻣﻘﺪﻣﻪ:
 
 
از آﻧﺠﺎ ﮐﻪ ﯾﮏ ﺳﺎﺧﺘﻤﺎن ﭼﻨﺪ ﻃﺒﻘﻪ ﺑﺎﯾﺪ ﻗﺎدر ﺑﻪ ﺟﺬب و ﺗﺤﻤﻞ ﺑﺎرﻫﺎی ﻧﺎﺷﯽ از زﻟﺰﻟـﻪ و ﺑـﺎد ﺑﺎﺷـﺪ وﺟـﻮد ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﺑﺎرﺑﺮ ﺟﺎﻧﺒﯽ ﻣﻘﺎوم در آن ﺿﺮوری ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ. ﻋﻮاﻣﻞ دﺧﯿﻞ در اﻧﺘﺨﺎب ﯾﮏ ﺳﯿﺴﺘﻢ ﺑﺎرﺑﺮ ﺟـﺎﻧﺒﯽ ﺑﺨﺼﻮص، از ﻣﻼﺣﻈﺎت ﻣﻌﻤﺎری و زﯾﺒﺎﯾﯽ ﺳﺎﺧﺘﻤﺎن ﺗﺎ ﻣﺴﺎﺋﻞ اﻗﺘﺼﺎدی ﻣـﯽ ﺑﺎﺷـﺪ. از ﻣﺘـﺪاوﻟﺘﺮﯾﻦ ﺳﯿـﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﻣﻘﺎوم ﺑﺎرﺑﺮ ﺟﺎﻧﺒﯽ در ﺳﺎﺧﺘﻤﺎن ﻫﺎی ﺑﻠﻨﺪ ﻣـﯽ ﺗـﻮان ﺑـﻪ ﻗﺎﺑﻬـﺎی ﺧﻤـﺸﯽ، ﻗﺎﺑﻬـﺎی ﻣﻬﺎرﺑﻨـﺪی ﺷـﺪه، دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ و ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﻟﻮﻟﻪ ای اﺷﺎره ﮐﺮد.
 
ﻗﺎﺑﻬﺎی ﺧﻤﺸﯽ ﺑﺮای ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺗﺎ ﺣﺪود 20 ﻃﺒﻘﻪ ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﻨﺪ ﻣﻔﯿﺪ ﺑﺎﺷﻨﺪ.در ﺳـﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺑﻠﻨـﺪﺗﺮ از 40 ﻃﺒﻘﻪ ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﻟﻮﻟﻪ ای ﮐﻪ ﻣﺘﺸﮑﻞ از ﺳﺘﻮﻧﻬﺎی ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ ﺷـﺪه ﺑـﺎ ﻓﺎﺻـﻠﻪ ﮐـﻢ در ﻣﺤـﯿﻂ ﺳـﺎﺧﺘﻤﺎن ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ ﻣـﯽ ﺗﻮاﻧﻨـﺪ ﮐـﺎراﯾﯽ داﺷـﺘﻪ ﺑﺎﺷـﻨﺪ.ﻗﺎﺑﻬـﺎی ﻣﻬﺎرﺑﻨـﺪی ﺷـﺪه و دﯾﻮارﻫـﺎی ﺑﺮﺷـﯽ ﻧﯿـﺰ ﻋﻤﻮﻣـﺎً در ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺗﺎ 40 ﻃﺒﻘﻪ دﯾﺪه ﻣﯽ ﺷﻮﻧﺪ.درﺑﺮﺧﯽ ﻣﻮارد ﻧﯿﺰ، ﻗﺎﺑﻬﺎی ﺧﻤﺸﯽ و ﻣﻬﺎرﺑﻨﺪﻫﺎ ﺑﺼﻮرت ﺗﺮﮐﯿﺒﯽ ﺑـﺎ دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﺑﮑﺎرﻣﯿﺮوﻧﺪ ﮐﻪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﺗﺮﮐﯿﺐ ﻣﺰاﯾﺎی ﻫﺮ دو ﺳﯿـﺴﺘﻢ ﺷـﺪه و ﺑـﺪﯾﻦ ﻃﺮﯾـﻖ، رﻓﺘـﺎر ﮐﻠـﯽ ﺳﯿﺴﺘﻢ ﺑﻬﯿﻨﻪ ﻣﯽ ﺷﻮد.
 
دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﺑﺮای ﮔﺮﻓﺘﻦ ﻧﯿﺮوﻫﺎی ﺟﺎﻧﺒﯽ زﻟﺰﻟﻪ و ﺑﺎد در ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎ، ﺑﻮﯾﮋه در ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺑﻠﻨـﺪ در ﺳﻪ دﻫﻪ اﺧﯿﺮ ﻣﻄﺮح و ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮارﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ.
 
اﯾﻦ ﭘﺪﯾﺪه ﻧﻮﯾﻦ ﮐﻪ در ﺟﻬﺎن ﺑﻪ ﺳﺮﻋﺖ رو ﺑﻪ ﮔﺴﺘﺮش ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ در ﺳﺎﺧﺖ ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﺟﺪﯾﺪ و ﻫﻤﭽﻨـﯿﻦ ﺗﻘﻮﯾﺖ ﺳﺎﺧﺘﻤﺎﻧﻬﺎی ﻣﻮﺟﻮد ﺑﺨﺼﻮص در ﮐﺸﻮرﻫﺎی زﻟﺰﻟﻪ ﺧﯿﺰی ﻫﻤﭽﻮن آﻣﺮﯾﮑﺎ و ژاﭘـﻦ ﺑﮑـﺎر ﮔﺮﻓﺘـﻪ ﺷـﺪه اﺳﺖ.اﺳﺘﻔﺎده از آﻧﻬﺎ در ﻣﻘﺎﯾﺴﻪ ﺑﺎ ﻗﺎﺑﻬﺎی ﻓﻮﻻدی ﻣﻤﺎن ﮔﯿﺮ ﺗﺎ ﺣـﺪود 50 درﺻـﺪ ﺻـﺮﻓﻪ ﺟـﻮﯾﯽ در ﻣـﺼﺮف ﻓﻮﻻد را ﺑﻬﻤﺮاه داﺷﺘﻪ اﺳﺖ.
 
دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی از ﻧﻈﺮ اﺟﺮاﺋﯽ، ﺳﯿﺴﺘﻤﯽ ﺑﺴﯿﺎر ﺳـﺎده ﺑـﻮده و ﻫﯿﭽﮕﻮﻧـﻪ ﭘﯿﭽﯿـﺪﮔﯽ ﺧﺎﺻـﯽ در آن وﺟﻮد ﻧﺪارد.دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﺟﺎﯾﮕﺰﯾﻨﯽ ﺗﻤﯿﺰﺗﺮ و ﺳﺮﯾﻌﺘﺮ ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ اﺟﺮاﺋﯽ و ﻣﻄﻤـﺌﻦ ﺗـﺮ ﺑـﻪ ﻟﺤـﺎظ ﻣﻘﺎوﻣﺖ و رﻓﺘﺎر ﺑﺮای دﯾﻮارﻫﺎی ﺑﺮﺷﯽ ﺑﺘﻨـﯽ ﻧـﻪ ﺗﻨﻬـﺎ در ﺳـﺎزه ﻫـﺎی ﻓـﻮﻻدی ﺑﻠﮑـﻪ در ﺳـﺎزه ﻫـﺎی ﺑﺘﻨـﯽ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ.ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻣﺬﮐﻮر از ﻫﻤﻪ ﺧﺼﻮﺻﯿﺎت ﺧـﻮب ﺳﯿـﺴﺘﻢ ﻫـﺎی ﻣﻬﺎرﺑﻨـﺪﻫﺎی ﻣﺘﻤﺮﮐـﺰCBF و ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﺧﺎرج از ﻣﺮﮐﺰ EBF ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ اﺟﺮاﺋﯽ، ﮐﺎراﺋﯽ و رﻓﺘﺎری ﺑﻬـﺮه ﻣﻨـﺪ ﺑـﻮده و در ﺑـﺴﯿﺎری ﻣـﻮارد ﺑﻬﺘﺮ ﻋﻤﻞ ﻣﯽ ﻧﻤﯿﺪ.
 
ﺳﯿﺴﺘﻢ از ﻧﻈﺮ ﺳﺨﺘﯽ ﺑﺮﺷﯽ از ﺳﺨﺖ ﺗﺮﯾﻦ ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﻣﻬﺎرﺑﻨﺪی ﮐﻪ X ﺷﮑﻞ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ ﺳﺨﺖ ﺗﺮ ﺑﻮده و ﺑﺎ ﺗﻮﺟﻪ ﺑﻪ اﻣﮑﺎن ﺑﺎزﺷﻮ در ﻫﺮ ﻧﻘﻄﻪ از آن، ﮐﺎراﺋﯽ ﻫﻤﻪ ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﻣﻬﺎرﺑﻨﺪی را از اﯾﻦ ﻧﻈﺮ دارا ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ. ﻫﻤﭽﻨﯿﻦ رﻓﺘﺎر ﺳﯿﺴﺘﻢ در ﻣﺤﯿﻂ ﭘﻼﺳﺘﯿﮏ و ﻣﯿﺰان ﺟﺬب اﻧﺮژی آن ﻧـﺴﺒﺖ ﺑـﻪ ﺳﯿـﺴﺘﻢ ﻫـﺎی ﻣﻬﺎرﺑﻨـﺪی ﺑﻬﺘﺮ اﺳﺖ.
 
در ﺳﯿﺴﺘﻢ دﯾﻮار ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﺑﻌﻠﺖ ﮔﺴﺘﺮدﮔﯽ ﻣﺼﺎﻟﺢ و اﺗـﺼﺎﻟﺖ ، ﺗﻌـﺪﯾﻞ ﺗـﻨﺶ ﻫـﺎ ﺑـﻪ ﻣﺮاﺗـﺐ ﺑﻬﺘـﺮ از ﺳﯿﺴﺘﻢ ﻫﺎی ﻣﻘﺎوم دﯾﮕﺮ در ﺑﺮاﺑﺮ ﺑﺎرﻫﺎی ﺟﺎﻧﺒﯽ ﻣﺎﻧﻨﺪ ﻗﺎﺑﻬﺎ و اﻧﻮاع ﻣﻬﺎرﺑﻨﺪﻫﺎ ﮐﻪﻣﻌﻤﻮﻻً در آﻧﻬﺎ ﻣـﺼﺎﻟﺢ ﺑـﻪ ﺻﻮرت دﺳﺘﻪ ﺷﺪه و اﺗﺼﺎﻻت ﻣﺘﻤﺮﮐـﺰ ﻣـﯽ ﺑﺎﺷـﻨﺪ ﺻـﻮرت ﮔﺮﻓﺘـﻪ و رﻓﺘـﺎر ﺳﯿـﺴﺘﻢ ﺑﺨـﺼﻮص در ﻣﺤـﯿﻂ ﭘﻼﺳﺘﯿﮏ ﻣﻨﺎﺳﺐ ﺗﺮ ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ.
ﻣﺠﻤﻮﻋﻪ ﺳﯿﺴﺘﻢ دﯾﻮار ﺑﺮﺷﯽ ﻓﻮﻻدی ﺷﺎﻣﻞ ﺳﺘﻮﻧﻬﺎ ﮐﻪ در ﺗﺮاز ﮐـﻒ ﺗﯿﺮﻫـﺎ را ﻗﻄـﻊ ﮐـﺮده ﮐـﻪ ﯾـﮏ دﻫﺎﻧـﻪ ﭼﻬﺎرﮔﻮش را ﺗﺸﮑﯿﻞ ﻣﯽ دﻫﻨﺪ و ﺗﻮﺳﻂ ﺻﻔﺤﻪ ﻓﻮﻻدی ﭘﺮ ﻣﯽ ﺷﻮد ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ. اﺗﺼﺎﻻت ﺑﯿﻦ ﺗﯿﺮﻫـﺎ وﺳـﺘﻮﻧﻬﺎ ﻣﯽ ﺗﻮاﻧﺪ از ﺣﺎﻟﺖ ﻣﻔﺼﻠﯽ ﺗﺎ ﺣﺎﻟﺖ ﮔﯿﺮدار و ﺻﻔﺤﻪ ﻫﺎی ﭘﺮﮐﻨﻨﺪه ﻧﯿﺰ ﺑﺎ و ﺑﺪون ﺳﺨﺖ ﮐﻨﻨﺪه ﺑﺎﺷﺪ. ﺳـﺨﺖ ﮐﻨﻨﺪه ﻫﺎی ﺟﺎﻧﺒﯽ و ﻃﻮﻟﯽ ﺑﺮای ﺟﻠﻮﮔﯿﺮی از ﮐﻤﺎﻧﺶ ﺻﻔﺤﻪ ﻓﻮﻻدی ﻣﯽ ﺑﺎﺷﺪ.
(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

دورۀ نوجوانی مرحله بسیار مهمی در زندگی همه افراد می باشد. در این سن افراد باید صلاحیت ها و مهارت های لازم را جهت رسیدن به جایگاه و منزلت اجتماعی مناسب کسب نمایند، هویت خود را دریافته و بتوانند چشم انداز روشن و قابل قبولی از برنامه های آینده خود داشته باشند . در دوره نوجوانی نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی ، درک ارزش وجودی خویشتن ، کسب مهارتهای اجتماعی لازم در دوست یابی ، شناخت زندگی سالم و موثر و چگونگی برخورداری از آن مهم ترین نیازهای نوجوان می باشند (به نقل از خانی و پاک زاده ، 1390).

همچنین این دوره، به سبب بروز مسائلی خاص می تواند با نوعی سردرگمی همراه با کاهش عزت نفس1 ، افزایش اضطراب2 ، خود کم بینی3 و خود پنداره منفی4 همراه با احساس خشم و پرخاشگری همراه باشد که سبب کاهش فعالیت های طبیعی و تعاملات اجتماعی می شود (به نقل از دادپور و توکلی ، 1391). روانشناسان مختلف این دوران را دوران احساس گرایی ، عاطفه پرستی ، بحران سازنده و دوره فشار و طوفان نامیده اند . این دوران به عنوان دوره ای از زندگی بین بلوغ و پختگی (بزرگی) تعریف شده است  (آقامحمدییان و حسینی ، 1385).

بدون تردید اضطراب امتحان پدیدهای واقعی برای بسیاری از افراد است . مطالعات گسترده نشان داده اند که دانش آموزان سراسر دنیا علائم اضطراب امتحان5 را تجربه کرده اند (همبری و سایپ6 ، 1991). طبق این مطالعات ، اضطراب زیاد بر عملکرد در آزمون تاثیر منفی میگذارد . حالت اضطراب امتحان را نمی توان همیشه حاصل عدم آمادگی برای امتحان دانست ، چرا که دانش آموزان قوی و بسیار با انگیزه هم از اثرات ناتوان کنندۀ آن رنج می برند(زایدنر7 ، 1998).

پژوهش در مورد اضطراب امتحان ، حداقل از اواسط قرن گذشته به طور جدی دنبال شده است .محققانی نظیر تیلور8 در سال 1953 سعی کردند که اضطراب امتحان را با استفاده از ابزارهای خودسنجی اندازه گیری کنند . هابر و آلپرت9 در سال 1960 نشان دادند که برخی مولفه های اضطراب ، عملکرد در آزمون را بهتر می کنند، در حالی که برخی دیگر آن را دستخوش افت و تنزل می نمایند . سپس لیبرت و موریس10 در سال 1967 تفاوت بین اجزای شناختی و عاطفی را برشمردند – به عبارت دیگرتفاوت بین افکار دانش آموز و علایمی نظیر لرزش ، تعریق و خشکی لب تجربه می کنند . نتایج نشان دادند که عامل اندیشه نسبت به احساسات اثر مخرب تری در عملکرد امتحان دارند (دفنباخر11 ، 1980) .

 

 

 

1. Self – esteem
2. Anxiety
3. Inferiority complex
4. Negative self-concept
5. Exam anxiety
6. Hmbree & Siepp
7. Zeidner
8. Taylor
9. Haber & Alpert
10. Liebert & Morris
11. Deffenbacher

 

این پژوهش ها بعدها سبب فرضیۀ آزمایش نشده ای مبنی بر این بود که افکار منفی راجع به امتحان نسبت به افکار پراکنده و نامربوط به آن تاثیر منفی بیشتری دارد. الیس ، فلدمن و بک اظهار می دارند که مشکلات روانی نتیجۀ شناخت نادرست افراد است ، زیرا عواطف محصول شناخت است . بسیاری از ناراحتی های مردم و زندگی عاطفی نامنظم آنها ریشه در انواع شناخت های نادرست آنها دارد (به نقل از

 

 بادله و تهران زاد ، 87).

در شیوه درمان شناختی رفتاری نیز به درمانجو کمک می شود تا الگوهای تفکر تحریک شده و رفتار ناکار آمد را تشخیص دهد و برای آن بخش های منظم و تکالیف رفتاری سازمان یافته ای استفاده شود. درمان شناختی رفتاری در برسی خود بر عاطفه، شناخت و رفتار متمرکز می شود و بدین ترتیب هرسه حوزه را  تشخیص میدهد و برای  آن بخش های منظم و تکالیف رفتاری در برسی خود  بر عاطفه ، شناخت و رفتار ، متمرکز می شود و به این ترتیب هر سه حوزه را هم زمان در نظر میگیرد (هوتون و سالکوس1 ، 2012). هرچند روانشناسان توانستند با استفاده از اصول رویکرد شناختی موفقیت های زیادی در مشاوره و درمان کسب کنند اما تلفیق دو رویکرد شناختی و رفتاری می توند تاثیرات سریع تر و عمیق تری در مراجعان ایجاد کند (صاحبی و جمعه پور 1383).

هیپنوتراپی، اثری بیش از دو برابر از روان درمانی های معمولی دارد. با این حال بسیاری از محققین و متخصصان بالینی در حال حاضر مشاهده کرده اند که هیپنوتیزم یک اثر هم افزایی به وجود می آورد، به ویژه زمانی که با درمان شناختی رفتاری همراه می شود. در دهه های ابتدایی رفتاردرمانی، تعدادی از مطالعات کوچک با این نتیجه هم سو بودند. پس از آن، دونالد توسی و همکارانش چندین مطالعه ی کنترل شده ی چند عاملی را در خصوص مزایای هیپنوتراپی شناختی یا درمان شناختی رفتاری را به تنهایی برای طیف وسیعی از شرایط، به کار بردند (روبرتسون2 ، 2008).

هیپنوتراپی شناختی رفتاری ترکیب هیپنوتراپی با روش ها و مفاهیم درمان شناختی و رفتاری است. هیپنوتراپی شناختی رفتاری بر این فرض، استوار است که بیشتر آشفتگی های روانشناختی معلول یک شکل منفی خود هیپنوتیزم است به طوری که افکار منفی به طور انتقادی و حتی بدون اطلاع آگاهانه، پذیرفته می شوند. هیپنوتراپی شناختی رفتاری شامل چند روش اساسی شامل آرام سازی، تصویر سازی هدایت شده، باز سازی شناختی، حساسیت زدایی تدریجی و آموزش مهارت های هیپنوتیک می باشد(داود3 ، 2008).

 

1. Howton & Salkvous
2. Robertson
3. Dowd

 

1-2 ) بیان مسئله

اضطراب امتحان به اضطرابی گفته می شود که دانش آموزان قبل از جلسه امتحان دچار آن شده و در جلسه امتحان اضطرابشان به اوج خود می رسد ، حتی گاه چنین دانش آموزانی از رفتن به جلسه امتحان خود داری می کند (نجاریان ، 1389 ).

اضطراب به سه صورت نظام بدنی همچون افزایش ضربان قلب، مشکلات گوارشی و نظام رفتاری همچون تیک ها، اجتناب ها ویا نظام شناختی همچون هراس ها، وسواس ها خود را نشان می دهد . متداول ترین درمان های مورد استفاده برای اختلال های اضطرابی شامل: رفتار درمانی، درمان شناختی_ رفتاری، مداخله های خانوادگی و دارو درمانی یا ترکیبی از آنها است. اضطراب حالتی است که با احساسات منفی قوی و علائم تنش جسمانی بروز داده می شود که در آن فرد با بیمناکی خطر یا بدبختی آینده را پیش بینی می کند، که از طریق سه نظام بدنی، شناختی و رفتاری ابراز می گردد. برسی های گوناگون درباره میزان شیوع اضطراب، برآوردهای متفاوتی را ارائه می دهند بگونه ای که بازه ای بین 8 تا 27 درصد در طول زندگی را در بر می گیرد (مارش1 ، 2010).

اختلالات اضطرابی یک اصطلاح کلی و شامل دسته ای از بیماری ها با تظاهر اصلی اضطراب می باشد ، این دسته شامل حملات آسیمگی (پانیک )، اضطراب فراگیری و انواع هراس ها است ؛ خلسه هیپنوتیزمی به دلیل همراهی همیشگی اش با تن آرامی و آرامش عمیق به خودی خود موجب کاهش اضطراب و تنش می شود بنابراین هیپنوتیزم فرصتی است برای یاد گیری اعمال کنترل بهتر و موثرتر ، زمانی که شخص چنین توانای مفیدی را در خود ایجاد و تقویت نماید ، اعتماد بنفس وی بیشتر می شود و بهتر قادر است آرامش خود را در موقعیت های مختلف حفظ و بر اضطرابش غلبه نماید ، از سوی دیگر یک هیپنوتراپیست آگاه به رویکرد هیپنوتیزم شناختی و با تجربه قادر است با تکنیک های موثر هبپنوتیزم شناختی با تغییر باورهای بنیادین اختلال اضطرابی بیمار را درمان و وی را برای همیشه از دست اضطرابش نجات دهد .( شهیدی و فتحی ، 1387) .

دانش آموزان ، مهمترین گروهی هستند که به طور مستمر با پدیده امتحان سر و کار دارند. دانش آموزان در فواصل زمانی بسیار کوتاه ، به شیوه های گوناگون ، مورد سنجش قرار می گیرند. این سنجش مستمر، یا از طریق پرسش های شفاهی و مستمر کلاسی است ؛ یا از طریق آزمون های کتبی ، اما در نهایت ، آنچه بیشتر از خود آزمون برای دانش آموزان معنا و اهمیت دارد، نتیجه امتحان است که در شرایط مرسوم آموزشی کشور ما، اغلب از طریق نمره ، تعیین می شود. حاضر شدن در جلسه امتحان ، اضطراب آور است. تقریبا 80 درصد  دانش آموزانی که در امتحانات مختلف شرکت می کنند ، این اضطراب را تجربه کرده اند

 

 

 

1. Marsh

که البته میزان آن ،بر حسب شرایط مختلف و در افراد مختلف،متفاوت است.نتایج حاصل از پژوهشها نشانگر شیوع بالای اضطراب امتحان در دانش آموزان مقطع راهنمایی و از سوی دیگر نشانگر اثر منفی اضطراب بر عملكرد تحصیلی می باشند. لذا توجه به آسیب شناسی، اجرای برنامه های پیشگیری و درمان به موقع دانش آموزان ضروری به نظر می رسد و به ویژه توانمند سازی مشاورین مدارس در جهت تشخیص و ارائه خدمات روان شناختی، و در صورت لزوم ارجاع به مراكز درمانی از اهمیت اساسی برخوردار است (نجاریان ، 1389).

ترس فرایندی شناختی است ، در حالی که اضطراب نوعی واکنش هیجانی است ، بر اساس این طرز تفکر ، ترس ارزیابی شناختی شرایط تهدید کننده آتی است . در واقع بک و امری1 در سال 1985 اظهار کرده اند که ادراک خطر آتی وجه مشخصه اضطراب است ، هراس ها که با استفاده از ترس های شدید وغیر واقعی همراهند با اجتناب ارزشی ترسناک وموقعیت های ترسناک مشخص می شوند .با این وجود برانگیختگی هیجانی در تمام این حالت ها دخیل است ( به نقل از پورعتماد و طهماسبی مرادی ، 1387 ).

هیپنوتراپی اثر بیش از دو برابر از روان درمانی های معمولی را دارد ، با این حال بسیاری از پژوهشگران و متخصصان بالینی در حال حاضر مشاهده کرده اند که هیپنوتیزم به نظر یک اثر (هم افزایی)به وجود می آورد ، به ویژه با درمان شناختی رفتاری همراه شود (دونالدطوسی3 ، 2008).

همچنین برایانت4 وهمکاران در سال 2002 در درمان اختلال استرس حاد نشان داده اند که ترکیب هیپنوتیزم با CBT5 موثر تر از CBT و مشاوره حمایتی است. هیپنوتراپی شناختی شامل چند روش اساسی شامل آرام سازی ، تصویز سازی هدایت شده ، باز سازی شناختی ، حساسیت زدایی تدریجی و آموزش مهارت های هیپنوتیک می باشد و نیز درمان مبتنی برهیپنوتیزم شناختی به عنوان یک مدل یکپارچه نگر مبتنی بر درونی سازی ، از شش معیار برخورد دار است : 1- اعتبار یابی تجربی نظریه میزبان 2- فنون پایه ای مبتنی بر شواهد 3- درونی سازی مبتنی بر تجربه 4- حساسیت پیرامون درونی سازی 5- درونی سازی متناسب 6- اعتبار یابی تجربی درمان درونی سازی شده (به نقل از امیدی ،1391).

هیپنوتراپی شناختی هنگامی که با درمان رفتاری بدون هیپنوتیزم مقایسه می شود اثر هشتاد و هفت درصدی دارد بدین معنی که یک مراجعه متوسط در درمان نوع اول به هشتاد درصد مراجعان در درمان نوع دوم بهتر است (کیریسش6 ،1993).

پشت همه افکار بنیادین بوجود آورنده اضطراب یک فرض پایه از خطر شخصی وجود دارد بک و امری اظهار می کنند که این سازه شناختی مرکزی (افکار بنیادین) در اضطراب است . لیهی پیشنهاد می کند که موضوع های شناختی که در آن سوی اضطراب قرار می گیرد : تهدید ، فقدان ، شکست قریب الوقوع و

 

 

 

1. Beck & Emery
2. Leahy
3. Donaldtooci
4. Bryant
5. Cognitive behavioral therapy
6. Kirsch

 

فقدان کنترل است . از این رو اضطراب جهت پیش بینی کننده و آینده نگر دارد (بک و راش1 ، 1996).

هبپنوتیزم شناختی همراه با فنون آرمیدگی و تجسم ، درمان بسیار مناسبی برای تظاهرات شناختی اضطراب در تمام سطوح هستند .مراجعان معمولا می توانند انواع گوناگونی از راهبرد های کنار آمدن را بیاموزند و از آنها در سایر موقعیت های اضطراب انگیزه استفاده کنند جایگزین کردن افکار منفی با عبارت های مثبت باید در یک جلسه هیپنوتیزمی و همچنین در طول جلسات تکرار شود.شناخت های خیلی محکم از هر نوعی که باشد به سادگی جای خود را به انواع مثبت نمی دهد ، و این تکرار است که اهمیت دارد و تغییر را اعمال خواهد کرد ( داود ، 1995 ).

حال از آنجا که اضطراب امتحان تحت تاثیر متغیرهایی از جمله تحریف های شناختی و موثر در پیشرفت تحصیلی است لذا مطالعۀ هریک از این متغیرها اهمیت خاصی را برخوردار می باشد و علی رغم مطالعات انجام شده در این زمینه پژوهش حاضر تاثیرات هیپنوتراپی شناخی رفتاری را بر اضطراب امتحان دانش آموزان و همچنین اثربخشی این رویکرد را در میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مورد بررسی قرار می دهد.

(ممکن است هنگام انتقال از فایل اصلی به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)