بنابراین می توان گفت که عامل تدریس پل ارتباطی معلم، دانشآموز و محتوای درسی میباشد. البته در این خصوص باید گفت که معلمان در تدریس همیشه روش ثابتی نداشتهاند بلکه به مرور زمان و ظهور مکاتب فلسفی و روانشناسی نقش آنها در کلاسهای درسی و نوع رفتار و برخوردشان با دانشآموزان تغییر کرده است بطوری که در جریان تکوین روشهای تدریس همیشه مواردی از اینکه معلم عامل مسلط باشد و آمرانه رفتار کند یا نگرش آزادمنشانه و روابط دوستانه بین معلم و دانش آموز حاکم باشد و یا معلم از رویه عدم مداخله طرفداری نماید وجود داشته است (محمودی، 1382). با توجه به سرعت تولید علم و آینده ناشناخته‌ای که فرا روی بشر قرار دارد، لازم است معلمان نیز به صورتی هماهنگ با این تحولات به بازنگری در برنامهها و راهبردهای آموزشی خود، پرداخته و راهبردهای آموزشی خلاق و مبتنی بر مسئله مداری را محور فعالیت آموزشی خویش قرار دهند. راهبردهایی که ماهیتا مبتنی بر فعالیت و مشارکت یاد گیرنده است. فعال نمودن دانشآموزان در جریان یادگیری نقشی اساسی در پرورش قدرت تفکر و ترویج توانایی خلاق آنها دارد، مشارکت یادگیرنده در جریان یادگیری، شاخص اثربخشی آموزش است. در کلاسی که یادگیرندگان، فعال باشند، خود به صورت خود جوش به دنبال کشف و حل مسائل رفته و به ابداع و نوآوری میپردازند (حسینی،1387). بنابراین نوع روش تدریس دبیران و برخورد آنها با دانشآموزان و مشارکت دادن دانشآموزان در جریان تدریس در یادگیری دانشآموزان نقش تعیین کنندهتری دارد. امروزه نتایج تحقیقات تربیتی بر اهمیت رابطه معلم و شاگرد در کلاس درس تاکید میورزند بخاطر اینکه معلمان با شناخت هرچه بیشتر از موقعیت یادگیری و روانشناختی دانشآموزان، شناخت ویژگیهای شخصیتی و مراحل رشد آنها بهتر میتوانند در مورد فرایندهای یاددهی و یادگیری گامهای موثرتری را بردارند (محمودی، 1382). در نتیجه در هزاره سوم میلادی و در عصر انفجار اطلاعات که تغییر و تحول مستمر و پرشتاب از عمدهترین جریانهای حاکم بر حیات بشری و از مهمترین مشخصههای بارز آن است، فرآیند خلاقیت، بسترساز تغییر و تحول و دگرگونی عمیق است (چراغ چشم، 1386).
1-2- بیان مساله
مولفهی یاددهی و یادگیری یکی از مولفههای مهم نظام آموزشی است. بنابراین هر گونه اصلاح و بازبینی در نظام تعلیم و تربیت در درجه اول، باید به مولفه یاددهی و یادگیری و عناصر اصلی آن یعنی معلم و فراگیر معطوف شود، زیرا این عناصر، بویژه معلم نقش اساسی و مستقیمی در تجربهی یادگیری فراگیران ایفا میکند (مهر محمدی، 1379). موثرترین و کارسازترین مولفه نظام تعلیم و تربیت، معلم یا همان کارگزار اصلی و حقیقی آموزش و پرورش است که عملکرد و سلوک حرفه ای او نیز بیش از هر چیز در روشهای یاددهی – یادگیری که به خدمت میگیرد، متجلی است (مهر محمدی، 1386).
در تجزیه و تحلیل ارتباط، روشهای مختلفی، به ویژه در کلاسهای درس، به کار برده شده است. اما در اکثر این روشها گرایش به تحلیل ارتباط کلامی بیشتر است. یکی از این روشها، روش فلندرز است، وی شیوه تحلیل ارتباط کلامی را شامل سه حیطه کلی یعنی گفتار معلم (درک و قبول احساس فراگیر، ترغیب و تشویق، قبول و یا استفاده از نظرهای فراگیر، طرح سوال از سوی معلم، سخنرانی و توضیحات معلم، ارائه دستورالعمل و یا طرح سوالات رفتاری، انتقاد شدید و توجیه آمرانه) گفتار دانشآموز (گفتار فراگیر درباره سوال معلم، گفتار فراگیر به حالت آزادانه) و خاموشی (سکوت یا نکات ابهام) میداند (فتحی آذر، 1382). فلندرز تحلیل کنش و واکنش کلامی را بدین صورت تعریف میکند «تحلیل کنش و واکنش کلامی برچسبی است که به هر تکنیکی که برای مطالعه زنجیره وقایع و رویدادهای کلاس درس بکار میرود
اطلاق میگردد به طوری که تمام رویدادهای کلاسی در نظر گرفته شود» (به نقل از محمودی، 1382).
در فرایند یاددهی و یادگیری گفتگو و میزان مشارکت نقش اساسی دارد، در زمینه گفتار کلاسی، مشکل اساسی توزیع نامناسب میزان گفتار بین معلم و دانشآموزان است امروزه معلمان بیشترین استفاده را از مواد و منابع آموزشی میکنند؛ به دانشآموز که مسئول یادگیری خویش است کمتر توجه میکنند و خواه ناخواه تدریس را به صورت یک طرفه و خطی انجام میدهند. در صورتی که فعال بودن دانشآموزان یکی از شرایط لازم در یادگیری است (محمودی، 1388).
فلندرز (1970) مینویسد که تقریبا دو سوم وقت کلاسها با سخنرانی میگذرد و آن دو سوم وقت معلم است که سخنرانی میکند. اکثر معلمان دو سوم وقت را با توضیح، سخنرانی، انتقال دانش واقعی سپری میکنند. اگر زمانی دانشآموزان گفتار را شروع بکنند در چهارچوب محدوده خاصی صحبت میکنند یا به سوالات پاسخ میدهند یا نظر خود را در چند کلمه مطرح میکنند (به نقل از والکر، 2002). پونتکروف (1993) نیز معتقد است که در طول تدریس معلم، تبادلات کلامی خیلی کمی صورت میگیرد. معلمان در کلاسهای درس به طور متوسط 70 درصد زمان کلاسی صحبت میکنند. بنابراین، باید این رویه تغییر یابد و به مشارکت دانشآموزان در فرایند تدریس توجه گردد. بنابراین، نقش امروزی معلم در آموزش و پرورش با نقش گذشته او متفاوت است. در این زمان هدف آموزش تنها حفظ مطالب و بازگو کردن آنها نیست، بلکه تمام جنبههای شخصیت دانشآموز را در برمیگیرد (به نقل از مقدم، 1366).
آمابیل، (1990) ؛ تورنس، (1989) و میلگرام، (1990) معتقدند: روشهای سنتی با ساختار انعطاف ناپذیر و محدودیت زیادی که برای دانشآموزان قایل میشوند، همچنین با تکیه بر انتقال معلومات و محفوظات امکان هر گونه رشد فکری، ابتکار و اکتشاف را از آنان سلب میکند. در حالی که در روشهای فعال تدریس و غیرمستقیم با دادن آزادی به دانشآموز و عدم نظارت دائمی بر فعالیتها و برنامهها، به او فرصت میدهد تا به جستجو و کشف مسایل بپردازد. بدین ترتیب، دانشآموز خود در فرایند یادگیری دخیل میشود و انگیزههای درونی و به دنبال آن امکان بروز خلاقیت در او افزایش مییابد. بکارگیری روشهای فعال و غیرمستقیم در تدریس منجر به رشد خلاقیت دانشآموزان میشود (به نقل از میر کمالی و خورشیدی، 1387).
با توجه به پیشرفت زیاد علوم، افزایش حجم اطلاعات، پیشرفت فناوری و ورود به عصر فراصنعت، لازم است فرآیند یاددهی و یادگیری در مدرسه نیز با این تحولات هماهنگ شود و از راهبردهای سنتی انتقال اطلاعات، به سمت راهبردهای جدید مسالهمداری و مشکلگشایی که میتوانند به رشد تواناییهای خلاق در دانشآموزان منجر شوند، حرکت کند (حسینی، 1384). در آموزش و پرورش فعال، نقش معلم تشنه کننده است نه سیراب کننده؛ معلم خلاق ذهن دانشآموز را از تعادل و سکون و ارضای موجود خارج میکند تا خود فرد از طریق قانون و اصل تعادل جویی به تعادل دست یابد (کریمی، 1373). بنا به گفته استرانگ (2006) بهترین ملاک اثر بخشی معلم، هدایت یادگیری دانشآموزان است. در واقع معلم، از راه آموزش، در تجارب یادگیری دانشآموزان دخل و تصرف میکند تا بر یادگیری آنان تاثیر بگذارد (روشن و همکاران، 1387).
بنا به نظر خلخالی (1368) سعی و تلاش معلمان خلاق و کارآمد آن است که همه دانشآموزان را به نوعی در اداره کلاس مشارکت دهند تا آنها احساس کنند با کمک همدیگر کلاس را اداره میکنند؛ زیرا فرصت دادن به دانش آموزان برای ارائه نظرات و پیشنهادات، موجب ارضاء نیاز خودنمایی دانشآموزان میگردد. همچنین موجب عمق و وسعت یادگیری آنها میشود (به نقل از نصر اصفهانی، 1371).
این پژوهش در پی آن است که رابطه بین میزان خلاقیت معلمان را بر کیفیت تدریس آنان با تاکید بر عوامل دهگانه فلندرز بررسی نماید.
1-3- اهمیت و ضرورت مساله
تدریس یکی از عوامل مهم در فعالیتهای آموزشی و پرورشی است. تحقیقات انجام یافته در زمینه تدریس و یادگیری روشن ساختهاند که صرفا با دانستن معلومات، علم و دانش و تخصص در یک زمینه نمی توان آن دانش و تخصص را به دیگری آموخت بلکه معلم و آموزنده باید از فنون و مهارتهای خاصی نیز برخوردار باشند تا بتوانند معلومات و تخصص خویش را به دیگران یاد بدهند. به عبارت دیگر توضیح یک مطلب و واداشتن یادگیرندگان به حفظ و تکرار آن دلیل بر یادگیری آن مطلب نمیباشد زیرا هدف کلی تعلیم و تربیت در دنیای متحول امروزی ایجاد تغییرات نسبتا پایدار و مناسب در رفتارهای انسانهاست تا آنان ضمن اینکه به تکامل فکری میرسند از زندگی رضایت بخش نیز برخوردار باشند (ملکی، 1379). معلمانی در به کار گرفتن و استفاده مناسب از روشهای نوین تدریس موفق خواهند شد که علاوه بر برخورداری از دانش لازم در این زمینه و هم چنین اعتقاد و تعهد نسبت به ایفای مطلوب و انجام نیکوی وظایف محوله، از خلاقیت نیز بهرهمند باشند. دست زدن به انتخابی متفاوت با اکثر معلمان یا در پیش گرفتن رویهای را که با رویهی جاری و غالب همخوانی ندارد، باید از مظاهر خلاقیت معلم به حساب آورد (مهرمحمدی، 1386).
معلمی که از انگیزه خلاق برخوردار است هم خود الگویی برای خلاق بودن است و هم فرایند خلاقیت را تقویت میکند آنها به واسطه نگرشی که دارند از دانشآموزان اطلاعات و پیروی محض نمیخواهند، بلکه به آنها آزادی لازم خواهند داد تا بتوانند خود کشف و ابداع کنند. از سوالات غیرمنتظره و حتی به ظاهر نامعقول و عجیب آنها استقبال میکنند و به بحث و گفتگو پیرامون آن میپردازند و با فراهم آوردن محیط مناسب به دانشآموزان فرصت میدهند، توانایی بالقوه خویش را محقق سازند (حسینی، 1387). وایلز (1344) تمامی فعالیتهای آموزشی و سرمایهگذاریهایی که در آموزش و پرورش انجام میگیرد به خاطر برپایی کلاس و تحقق تدریس خوب میباشد؛ زیرا از طریق تدریس، اهداف نظام آموزش و پرورش تحقق مییابد. تا موقعی که در طرز تدریس معلمان تغییر و بهبودی حاصل نشود ساختمانهای جدید، وسایل نقلیه، وسایل آموزشی و غیره، هیچ یک برای بهبود کیفیت آموزشی مدارس نمی توانند نقش مهمی را ایفا کنند. بنابراین می توان گفت که محور اساسی آموزش، معلم است که در واقع جهت دهنده آموزش و یادگیری است ( به نقل از نصر اصفهانی، 1371).
والاس (1986) معتقد است: در کلاسهای خلاق، تفکر بیش از حافظه ارزش دارد. معلم تعادلی بین امنیت روانی و آزادی برقرار میسازد تا دانشآموز بتواند ریسک کند، همچنین معلم به عنوان هدایت کننده و تسهیلگر فرایند یادگیری است. در حالی که در کلاس غیرخلاق، معلم مقتدر است، سخت در بند زمان، غیرحساس به نیازهای احساسی دانشآموزان و مقید به نظم و ارایه اطلاعات است.
متاسفانه در اکثر مدارس به دانشآموزان به عنوان فردی نگریسته میشود که باید پذیرای منفعل مطالبی باشند که از طرف معلم یا کتاب درسی ارایه میگردد، مطالبی که شاید هیچ گونه ارتباطی با دنیای خارج و زندگی واقعی دانشآموز نداشته باشد (محمودی،1382). برونر میگوید: آنچه امروزه در کلاسهای درس، آموزش داده میشود مطالب بیمعنی و مفاهیم منفصل است و یادگیرنده به طور منفعل و طوطی وار آنها را یاد میگیرد و حفظ میکند؛ به این ترتیب یادگیری فعالیتی بی هدف، کسالت آور و بلااستفاده میشود (به نقل از کدیور، 1379). معلمان باید ضمن تشخیص نیازها و علایق دانشآموزان، آنان را در مباحث کلاسی مشارکت دهند و روشهای تدریسی را انتخاب نمایند که خود دانشآموزان خاتمه دهنده کلاس باشند، نه اینکه معلم به عنوان متکلم وحده قانون دو سوم مطرح شده توسط فلندرز را اجرا نماید. دیوئی میگوید: هسته اصلی جریان تدریس ترتیب شرایط و محیطی است که دانشآموز بتواند در آن به تعامل بپردازد (به نقل از محمودی، 1382).
چانس (1986) معتقد است: نظام آموزش و پرورش برای پاسخگویی به الزامات زندگی در عصر اطلاعات و انفجار دانش به جای آموزش مهارتها و اطلاعات مشخص به نسلهای آینده، بایستی نوع خاصی از آموزش را جایگزین روشهای آموزشی جاری بکند و به یادگیرندگان آموزش بدهد که چگونه حقایق را تحلیل، مطالب را تولید و سازماندهی کرده، از دیدگاههای خویش دفاع کرده، مقایسه کرده، استنتاج نمایند و به ارزیابی شواهد و حل مسائل بپردازند. پس نظام آموزشی باید به نسلهای آینده چگونه فکر کردن را بیاموزد (به نقل از حسینی، 1386). راجزر میگوید: همانطور که در روان درمانی، روانشناس صرفا به بیمار کمک میکند تا مشکلات را بشناسد و به چگونگی رفع آن پی ببرد. در تدریس نیز دانشآموزان خودشان مطلب را فرا میگیرند و معلم فقط به آنها کمک میکند تا به اهداف آموزشی نزدیکتر گردیده، آنها را فرا گیرند ( به نقل از نصر اصفهانی، 1371).
لذا به منظور بهبود کیفیت تعلیم و تربیتی که دانشآموزان دریافت میدارند، لازم است آنچه در کلاسهای درسی رخ میدهد مطالعه شود. ما باید بدانیم؛ چه بخشهایی از برنامه درسی واقعا به کلاس درس راه مییابد، معلمان یک مفهوم مشکل را چگونه توضیح میدهند، برای درگیرکردن دانشآموزان در یادگیری چه نوع فعالیتهایی صورت میگیرد. به نظر بلوم ما باید بررسی خود را از آنچه معلمان انجام میدهند آغاز کنیم (به نقل از محمودی، 1382).
بنابراین در این پژوهش به بررسی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان در کلاسهای درس پرداخته میشود نتایج این پژوهش میتواند به نوعی در زمینه سازی برای بهبود خلاقیت معلمان و استفاده هر چه بیشتر آنان از روشهای تدریس غیرمستقیم و فعال در جریان فعالیتهای تدریس در کلاس درس بکار برده شود.
1-4- اهداف پژوهش:
این تحقیق یک هدف کلی و سه هدف جزئی دارد. لذا در پی آن است که به اهداف مورد نظر دست یابد.
1-4-1- هدف کلی پژوهش:
شناسایی رابطه بین خلاقیت معلمان با کیفیت تدریس آنان با استفاده از عوامل دهگانه فلندرز.
1-4-2- اهداف جزئی پژوهش:
1– تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان استفاده از روش تدریس مستقیم.
2– تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان استفاده از روش تدریس غیرمستقیم.
3– تعیین رابطه بین خلاقیت معلمان و میزان مشارکت دانشآموزان.
1-5- سوالات پژوهش:
1- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و استفاده از روش تدریس مستقیم رابطه وجود دارد؟
2- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و استفاده از روش تدریس غیرمستقیم رابطه وجود دارد؟
3- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و میزان مشارکت دانشآموزان رابطه وجود دارد؟
4- آیا بین میزان خلاقیت معلمان و عامل دهم فلندرز (سکوت و ابهام) رابطه وجود دارد؟
1-6- فرضیه های پژوهش:
1- میزان استفاده معلمان از روش تدریس مستقیم و روش تدریس غیرمستقیم، براساس دوره تحصیلی متفاوت است.
2- میزان مشارکت دانشآموزان با توجه به پایه تحصیلی آنان متفاوت است.
عوامل دهگانه فلندرز در فصل دوم آورده شدهاند –
